HI­JOS.

El equi­po de Psi­co­pe­da­go­gía del Hos­pi­tal de Clí­ni­cas ex­pli­ca có­mo se ob­ser­va, diag­nos­ti­ca y tra­ta es­te des­equi­li­brio que pa­de­ce en­tre el 3 y el 5% de la po­bla­ción mun­dial

Mia - - SUMARIO -

Nue­va mi­ra­da so­bre la dis­le­xia

Du­ran­te mu­cho tiem­po, ha­blar de dis­le­xia era ha­cer­lo de un sín­to­ma in­di­ca­dor de una pro­ble­má­ti­ca emo­cio­nal, que afec­ta­ba el pro­gre­so de al­gu­nos chi­cos en edad es­co­lar. Sin el avan­ce tec­no­ló­gi­co que per­mi­tía dar cuen­ta de las reac­cio­nes a ni­vel del ce­re­bro an­te cier­tas es­ti­mu­la­cio­nes, es­te ti­po de dis­fun­cio­nes caían en una ge­ne­ra­li­za­ción, no ha­bía un diag­nós­ti­co es­pe­cí­fi­co y tam­po­co la in­ter­ven­ción pro­fe­sio­nal ade­cua­da. Hoy, la ten­den­cia es ca­ta­lo­gar­la co­mo una dis­fun­ción neu­ro­bio­ló­gi­ca que acom­pa­ña a la per­so­na a lo lar­go de to­da su vi­da. El equi­po de psi­co­pe­da­go­gas del Hos­pi­tal de Clí­ni­cas, in­te­gra­do por las li­cen­cia­das Ro­sa­ma­ri­na Al­va­rez, Ma­ri­na Cro­se­ri, Pa­tri­cia Pas­qua y Ka­ri­na Es­ti­ga­rri­bia, se en­car­gan de es­te área, re­ci­ben las con­sul­tas e in­ter­vie­nen en ca­da ca­so. Ellas son quie­nes afir­man que la dis­le­xia no es un pro­ble­ma de in­te­li­gen­cia sino una afec­ción que tie­ne que ver con el apren­di­za­je: “Pa­ra el chi­co con dis­le­xia, to­do se ha­ce un po­co cues­ta arri­ba por­que la lec­tu­ra y la es­cri­tu­ra son co­sas con las que se va a en­fren­tar to­da la vi­da”, afir­ma Al­va­rez. Por su par­te, Cro­ce­ri afir­ma: “Es­ta­mos an­te una per­so­na que cuan­do se en­cuen­tra con un es­cri­to, no vé nin­gu­na re­pre­sen­ta­ción. Es co­mo in­ten­tar leer un idio­ma to­tal­men­te des­co­no­ci­do que pa­ra él no tie­ne ló­gi­ca, no lo pue­de des­ci­frar”.

Se­gún la ex­pe­rien­cia del equi­po, la cla­ve es­tá en el diag­nós­ti­co ade­cua­do en el mo­men­to pre­ci­so. “Se ne­ce­si­ta que el chi­co ten­ga al­gu­nos co­no­ci­mien­tos sis­te­má­ti­cos so­bre len­gua­je, lec­tu­ra y es­cri­tu­ra pa­ra es­tar se­gu­ros de que es dis­le­xia. Tie­ne que avan­zar en la es­co­la­ri­za­ción, por lo me­nos has­ta se­gun­do o ter­cer gra­do. Sin em­bar­go, hay que pres­tar aten­ción a los pro­gre­sos des­de el jar­dín por­que se ma­ni­fies­ta des­de muy tem­prano”,

ex­pli­ca Pas­qua. Al­va­rez sos­tie­ne que “es­to es al­go que va a acom­pa­ñar al chi­co ca­si to­da la vi­da, pe­ro que pue­de apren­der a com­pen­sar muy bien”.

Por su ex­pe­rien­cia en el con­sul­to­rio, las psi­co­pe­da­go­gas ha­cen hin­ca­pie en el rol de la fa­mi­lia: “Lo prin­ci­pal es la ac­ti­tud fa­mi­liar. No só­lo el acom­pa­ña­mien­to que brin­da, sino có­mo im­pac­ta en el diag­nós­ti­co. Hay que apren­der a ma­ne­jar la pre­sión que los pa­dres po-

nen en el chi­co cuan­do pa­sa el tiem­po y no apren­de a leer y es­cri­bir. Tam­bién lo dis­pues­tos que es­tán pa­ra pe­dir ayu­da. Mu­chas ve­ces se es­cu­dan en otras ca­pa­ci­da­des y le res­tan im­por­tan­cia. Lo im­por­tan­te es que com­pren­dan su si­tua­ción real y lo ayu­den”.

Có­mo se tra­ta

El tra­ta­mien­to es­tá orien­ta­do a dos ob­je­ti­vos: en pri­mer lu­gar, re­for­zar la au­to­es­ti­ma del pa­cien­te y po­ten­ciar las otras ca­pa­ci­da­des que pue­da desa­rro­llar, for­ta­le­cien­do los as­pec­tos po­si­ti­vos. En se­gun­do tér­mino, co­mien­za un abor­da­je re-edu­ca­ti­vo, con es­ti­mu­la­ción y tra­ba­jo so­bre las fun­cio­nes que pre­sen­tan di­fi­cul­tad. El po­ten­cial pue­de no es­tar pues­to en la lec­tu­ra o la es­cri­tu­ra, pe­ro sí en otras ha­bi­li­da­des in­na­tas, hay chi­cos dis­lé­xi­cos que son muy há­bi­les, por ejem­plo, pa­ra las ma­te­má­ti­cas.

Otro pun­to im­por­tan­te es que se tra­ba­ja en con­jun­to con la es­cue­la: “De­pen­dien­do de en qué eta­pa es­co­lar es­té el pa­cien­te, se­rá el ti­po de ayu­da a brin­dar. A par­tir de 4º ó 5º gra­do, se­rá tal vez una maes­tra in­te­gra­do­ra. Tam­bién la cur­sa­da de­be­ría res­pe­tar las ne­ce­si­da­des del alumno, qui­zás se ten­gan que to­mar más lec­cio­nes ora­les y no tan­to pruebas es­cri­tas, por ejem­plo. Si em­pe­za­mos a ob­ser­var la dis­le­xia en un alumno de prees­co­lar o de sa­la de 4, el tra­ba­jo de las psi­co­pe­da­go­gas se­rá es­ti­mu­lar to­do lo que es la con­cien­cia fo­no­ló­gi­ca, a tra­vés de jue­gos, ri­mas, ver­sos, can­tos. Una co­sa mu­cho más lú­di­ca a tra­vés de la cual se pue­de abor­dar es­ta pro­ble­má­ti­ca en eta­pa tem­pra­na”, ex­pli­ca Pas­qua.

Pa­ra Cro­ce­ri, “la es­cue­la tie­ne que to­mar con­cien­cia de la exis­ten­cia de la dis­le­xia y otras dis­fun­cio­nes si­mi­la­res. Los chi­cos diag­nos­ti­ca­dos tie­nen que se­guir te­nien­do su ma­trí­cu­la y su es­pa­cio en la ins­ti­tu­ción a la que asis­ten y la mis­ma se tie­ne que com­pro­me­ter en ayu­dar y brin­dar las he­rra­mien­tas pa­ra po­der asis­tir a sus ne­ce­si­da­des”.

El año pa­sa­do, se apro­bó la Ley 27.306 so­bre Dis­fun­cio­nes Es­pe­cí­fi­cas del Apren­di­za­je (DEA) que, en­tre otras co­sas, obli­ga al sis­te­ma de sa­lud a cu­brir la de­tec­ción tem­pra­na, el diag­nós­ti­co y el tra­ta­mien­to de las DEA. Ade­más, de­be ocu­par­se de la ca­pa­ci­ta­ción do­cen­te, la co­ber­tu­ra de ne­ce­si­da­des por par­te de los es­ta­ble­ci­mien­tos edu­ca­ti­vos y la di­fu­sión ma­si­va con cam­pa­ñas a la co­mu­ni­dad.

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