Te­mas de edu­ca­ción en las se­ries: una cues­tión de de­ba­te en el au­la

Sin bien son po­cas las pro­duc­cio­nes de la in­dus­tria cul­tu­ral que apun­tan a la ex­pe­rien­cia de en­se­ñar y apren­der, se ce­le­bra con éxi­to la in­clu­sión de te­mas tan com­ple­jos co­mo la re­la­ción edu­ca­dor-edu­can­do.

Perfil (Domingo) - - UNIVERSIDAD - MÁ­XI­MO PAZ*

Si hay al­go que nos in­tere­sa hoy a los edu­ca­do­res es com­pren­der có­mo po­de­mos for ma r me­jor a las nue­vas ge­ne­ra­cio­nes de es­tu­dian­tes uni­ver­si­ta­rios, acos­tum­bra­das a la hi­per­co­ne­xión y a los con­te­ni­dos au­dio­vi­sua­les. Hoy, tres exi­to­sas se­ries nos mues­tran los ava­ta­res y las preo­cu­pa­cio­nes que se su­ce­den en la re­la­ción edu­ca­dor-edu­can­do, y nos de­jan al­gu­nas bue­nas pre­gun­tas pa­ra res­pon­der.

“No hay dos sin tres”. Y no son mul­ti­tud. La fra­se que in­ten­ta ser in­ge­nio­sa quie­re des­cri­bir una lla­ma­ti­va ten­den­cia que se ob­ser­va en el paladar de aque­llos que con­su­mi­mos en for­ma in­sis­ten­te con­te­ni­dos en in­ter­net ca­da do­min­go por la tar­de. Se tra­ta de tres se­ries que tie­nen co­mo es­ce­na­rio y te­ma prin­ci­pal la edu­ca­ción en el co­le­gio se­cun­da­rio: Ri­ta, Mer­lí y la más re­cien­te Tre­ce ra­zo­nes. Eje edu­ca­ti­vo. Pa­ra un edu­ca­dor re­sul­ta mo­ti­vo de ce­le­bra­ción que lue­go de tan­tas dé­ca­das el sec­tor to­me re­lie­ve en el mun­do de la in­dus­tria cul­tu­ral. De ma­ne­ra que la pri­me­ra sen­sa­ción es sen­tir­se fe­liz ya que al fin po­de­mos ver­nos re­fle­ja­dos en un con­te­ni­do de re­nom­bre glo­bal. Has­ta que –de­for­ma­ción pro­fe­sio­nal me­dian­te– co­mien­za uno a ana­li­zar. Y apa­re­cen las si­mi­li­tu­des, las di­ver­gen­cias y el sen­ti­do crí­ti­co de pen­sar sus apor­tes (los po­si­ti­vos y las con­fu­sio­nes). Ofre­ce­mos al lec­tor aho­ra el jue­go de las si­mi­li­tu- des y las di­ver­gen­cias, que las hay. De he­cho, las tres se­ries son si­mé­tri­ca­men­te opues­tas en al­gu­nos pun­tos. Co­men­ce­mos por las di­fe­ren­cias:

Ri­ta y Mer­lí son con­te­ni­dos de ori­gen eu­ro­peo. Tre­ce ra­zo­nes es es­ta­dou­ni­den­se. Las dos pri­me­ras fue­ron sor­pre­sas, co­mo si no hu­bie­ran pre­vis­to su re­pen­tino éxi­to; por eso la di­la­ción en su vi­ra­li­za­ción lo­cal. Im­pli­can una va­rian­te na­rra­ti­va fresca fren­te a la ar­ti­cu­la­ción tí­pi­ca (pe­ro siem­pre efi­cien­te) de los pro­duc­tos nor­te­ame­ri­ca­nos. Tre­ce ra­zo­nes no. Se tra­ta de un éxi­to cui­da­do­sa­men­te pla­ni­fi­ca­do y or­ques­ta­do mun­dial­men­te

Los per­so­na­jes de Ri­ta y Mer­lí son cien por cien­to dis­rup­ti­vos: pro­fe­so­res que quie­bran ca­si to­das las nor­mas so­cia­les e ins­ti­tu­cio­na­les (to­das las que pue­den en 40 mi­nu­tos). Di­rec­tos, fron­ta­les, fres­cos: mi­ran con des­dén a las au­to­ri­da­des de sus res­pec­ti­vos co­le­gios y a sus abur­gue­sa­dos co­le­gas. Ha­cen lo que quie­ren, cuan­do quie­ren y co­mo quie­ren. De­sa­cra­li­zan el cuer­po y to­man con li­vian­dad las re­la­cio­nes amo­ro­sas al pun­to de fa­llar sis­te­má­ti­ca­men­te con sus pa­re­jas. Fu­man a des­ta­jo, to­man de más y no ha­cen eco de la eco­lo­gía, la sus­ten­ta­bi­li­dad y el run­ning.

A tono con la mo­der­ni­dad, pa­ra ellos la se­xua­li­dad y la aven­tu­ra son una pin­ce­la­da más en el re­tra­to de lo co­ti­diano y así lo asu­men, sin pre­jui­cios. Son de­di­ca­dos y –a su ma­ne­ra– amo­ro­sos con sus alum­nos, pe­ro sus hi­jos lle­gan a odiar su for­ma de ser. Al fi­nal del día, los per­so­na­jes de Ri­ta y Mer­lí tie­nen éxi­to en el au­la (los jó­ve­nes los ido­la­tran), y a su vez fra­ca­san en sus vi­das per­so­na­les y co­mo pa­dres.

Lle­gan a la do­cen­cia ca­si por des­car­te, pe­ro con el tiem­po asu­men que es al­go que aman y que es el eje cen­tral de sus vi­das. En Ri­ta y Mer­lí, la mú­si­ca dan­za al com­pás de sus pe­ri­pe­cias amo­ro­sas y emo­cio­na­les. Las cla­ses en el au­la son sos­pe­cho­sa­men­te cor­tas, y cuan­do el te­dio de los con­te­ni­dos edu­ca­ti­vos ame­na­za con ra­len­ti­zar la tra­ma, el tim­bre salvador del re­creo nos lle­va al pró­xi­mo plano-se­cuen­cia y a un nue­vo en­cuen­tro. La es­cue­la, el he­cho edu­ca­ti­vo y el alum­na­do son una ex­cu­sa co­lo­ri­da pa­ra que el es­pec­ta­dor es­pe­re an­sio­sa­men­te si Ri­ta y Mer­lí ha­cen al­go más. En sus mun­dos los bue­nos son bue­nos, y los ma­los no tan ma­los y la mú­si­ca de fon­do es li­via­na, ca­si co­mo de te­le­no­ve­la de la tar­de.

En el ca­so de Tre­ce ra­zo­nes el es­ce­na­rio es bien dis­tin­to: la es­té­ti­ca es os­cu­ra des­de el

ini­cio, y nos obli­ga a mi­rar la di­ná­mi­ca so­cial de una ciu­dad del in­te­rior de los Es­ta­dos Uni­dos des­de una óp­ti­ca adolescente preo­cu­pa­da y an­gus­tia­da. Los he­chos trans­cu­rren en el mar­co del sta­tu quo de la es­cue­la me­dia nor­te­ame­ri­ca­na. Na­da es dis­rup­ti­vo, ni mo­derno, ni di­fe­ren­te, sal­vo la pro­ta­go­nis­ta que de­ci­de que su pro­pia vi­da se­rá tes­ti­mo­nio ab­so­lu­to de un pro­ble­ma acu­cian­te en el uni­ver­so del au­la/no au­la en la es­cue­la me­dia: el bull­ying. Aquí los ma­los son bien ma­los y con ga­nas, co­mo en el mun­do real. Y los inú­ti­les, inú­ti­les.

A di­fe­ren­cia de Ri­ta y Mer­lí, don­de los adul­tos-do­cen­tes son los pro­ta­go­nis­tas (los alum­nos son to­dos ac­to­res de re­par­to), en Tre­ce ra­zo­nes el pe­so de la reali­dad es asu­mi­do por los chi­cos, quie­nes son los res­pon­sa­bles de lle­var ade­lan­te la tra­ma y de en­con­trar la sa­li­da a una si­tua­ción sin respuesta po­si­ble. Aquí los pro­fe­so­res son par­te del de­co­ra­do, y fa­llan una y otra vez al in­ten­tar com­pren­der qué ocu­rre con los ado­les­cen­tes. Y cuan­do la ver­dad es de­ve­la­da, que­dan inope­ran­tes, bo­quia­bier­tos, sin sa­ber qué ha­cer. En Tre­ce ra­zo­nes los ni­ños ac­túan co- mo adul­tos y to­man las de­ci­sio­nes; y en Ri­ta y Mer­lí los adul­tos ac­túan co­mo ni­ños.

Ri­ta y Mer­lí pa­re­cen se­ries com­pro­me­ti­das con un nue­vo he­cho edu­ca­ti­vo, pe­ro se cen­tran en lo no­ve­les­co de los per­so­na­jes. Tre­ce ra­zo­nes pa­re­ce una no­ve­la de­tec­ti­ves­ca, pe­ro es una crí­ti­ca agu­da que apun­ta a lo más es­con­di­do de la so­cie­dad nor­te­ame­ri­ca­na: la vio­len­cia la­ten­te. Du­das. Co­mo to­do buen pro­duc­to cul­tu­ral, las tres nos de­jan más pre­gun­tas que res­pues­tas: ¿cuál es el lí­mi­te en la re­la­ción do­cen­tea­lum­nos? ¿El edu­ca­dor de­be in­vo­lu­crar­se per­so­nal­men­te o man­te­ner una re­la­ción es­tric­ta­men­te pro­fe­sio­nal? ¿Es po­si­ble sos­te­ner un sano equi­li­brio en­tre la nor­ma y la dis­rup­ción? ¿Es bueno mos­trar li­vian­dad en las re­la­cio­nes in­ter­per­so­na­les en un mo­men­to en que las en­fer­me­da­des de trans­mi­sión se­xual pa­re­cen na­tu­ra­li­zar­se de nue­vo? ¿En qué me­di­da mos­trar el sui­ci­dio adolescente pue­de ins­pi­rar a otros a re­pli­car el mo­de­lo y has­ta qué pun­to sir­ve co­mo una he­rra­mien­ta pa­ra plan­tear el de­ba­te? ¿La ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va tra­di­cio­nal es fun­cio­nal al cam­bio de los tiem­pos?

Lo que es cier­to es que las tres mues­tran las fa­len­cias de un mun­do-co­le­gio se­cun­da­rio al que le cues­ta con­te­ner y desa­rro­llar po­si­ti­va­men­te a los más jó­ve­nes en su di­ver­si­dad. Y un plan­teo de es­tas ca­rac­te­rís­ti­cas ya plan­tea un de­ba­te in­tere­san­te pa­ra los to­dos. Y con eso al­can­za pa­ra se­guir mi­ran­do. Por­que en úl­ti­ma ins­tan­cia na­die es­pe­ra que un do­min­go a la tar­de una sit­com nos orien­te so­bre el mi­le­na­rio ar­te de en­se­ñar. Pa­ra eso es­ta­mos los edu­ca­do­res. ¿Ver­dad?

La edu­ca­ción es un agen­te trans­for­ma­dor tan po­de­ro­so co­mo po­si­ti­vo

*Decano Uni­ver­si­dad del Salvador.

GEN­TI­LE­ZA: USAL

TRA­BA­JO CONS­TAN­TE. En un mun­do ba­sa­do en la hi­per­co­ne­xión, los do­cen­tes pue­den usar la tv co­mo re­cur­so, que per­mi­te for­ta­le­cer víncu­los y con­te­ni­dos de otra ma­ne­ra.

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