DES­TA­CAR LO BUENO Y NO LO MA­LO

EL MÉ­TO­DO DEL BO­LÍ­GRA­FO VER­DE: RE­FOR­ZAR LAS FOR­TA­LE­ZAS EN LU­GAR DE AVER­GON­ZAR POR LOS ERRO­RES. LA IDEA FUE VI­RAL EN FA­CE­BOOK

El Deber - Extra (Bolivia) - - Vida & Pareja -

Una res­pues­ta mal da­da, una pa­la­bra mal es­cri­ta, son mo­ti­vo pa­ra merecer un rayón con ro­jo, que re­sal­ta que se ha co­me­ti­do un error. Así se si­guen co­rri­gien­do las ta­reas y los exá­me­nes en la ac­tua­li­dad, des­ta­can­do dón­de es­tá la equi­vo­ca­ción pa­ra con­se­guir que el au­tor se dé cuen­ta y se en­mien­de.

Has­ta aho­ra es­te mé­to­do si­gue sien­do ge­ne­ra­li­za­do, pe­ro, ¿se­rá que de­jar de des­ta­car lo ma­lo y em­pe­zar a re­sal­tar lo bueno pue­de ser un gi­ro más po­si­ti­vo en la edu­ca­ción? Otro mé­to­do ha es­ta­do cir­cu­lan­do en Fa­ce­book y, aun­que la pro­pues­ta no es tan no­ve­do­sa, ha al­can­za­do más de 51.000 com­par­ti­dos. Se tra­ta del mé­to­do del bo­lí­gra­fo ver­de.

La re­dac­to­ra de un blog ru­so de­no­mi­na­do Real Pa­rents pu­bli­có que en­se­ña­ba ca­li­gra­fía a su hi­ja mar­can­do con bo­lí­gra­fo ver­de sus acier­tos en lu­gar de uti­li­zar un bo­lí­gra­fo ro­jo pa­ra re­mar­car sus erro­res. Lo ha­cía por­que se dio cuen­ta de que le re­sul­ta­ba más exi­to­so: la ni­ña se in­tere­sa­ba en cuá­les eran las gra­fías que ha­bían sa­li­do me­jor y se es­for­za­ba en re­pe­tir el lo­gro. Se­gún la ló­gi­ca de la blo­gue­ra, que se lla­ma Tatiana Ivan­ko, si hu­bie­se uti­li­za­do el mé­to­do tra­di­cio­nal de mar­car en ro­jo los erro­res, su hi­ja ha­bría re­cor­da­do so­lo los erro­res, es de­cir, las letras tor­ci­das e in­co­rrec­tas, lo que la ha­bría blo­quea­do.

Con es­ta otra for­ma de co­rre­gir lo­gró que la ni­ña ten­ga me­jor pre­dis­po­si­ción a apren­der, que se sien­ta más se­gu­ra de sí mis­ma y ca­paz de ha­cer las letras de la ma­ne­ra co­rrec­ta.

¿Re­sal­tar acier­tos o erro­res?

Tania Buz­zo­la­ro, si­có­lo­ga clí­ni­ca, con­si­de­ra que siem­pre es me­jor tra­ba­jar con los hi­jos des­de la mo­ti­va­ción. “Es im­por­tan­te re­sal­tar lo po­si­ti­vo y mo­ti­var pa­ra que los acier­tos siem­pre sean más. Sin em­bar­go, no hay que ig­no­rar los erro­res, sino dar­les ma­yor im­por­tan­cia a los acier­tos. De es­ta ma­ne­ra es­ta­re­mos cons­tru­yen­do un sen­ti­mien­to de com­pe­ten­cia (yo soy ca­paz)”.

Es­ta vi­sión es com­par­ti­da por la si­có­lo­ga clí­ni­ca edu­ca­ti­va Yolanda Far­fán, pues pri­me­ro hay que en­se­ñar­les de ma­ne­ra aser­ti­va y lue­go de­jar­les que lo ha­gan so­los: “Hay que per­mi­tir­les que se equi­vo­quen y que sean ellos quie­nes des­cu­bran don­de se equi­vo­ca­ron y lo vuel­van a ha­cer bien”. Pa­ra ella la me­jor es­tra­te­gia es re­sal­tar pri­me­ro los acier­tos y lue­go co­rre­gir lo que sa­lió mal.

Por su par­te, la si­có­lo­ga Pau­la Be­ne­dict cree que los acier­tos siem­pre de­ben ser re­co­no­ci­dos y apo­ya­dos por los adul­tos, “por­que eso ge­ne­ra ni­ve­les im­por- tan­tes de au­to­es­ti­ma y ha­ce que los chi­cos se sien­tan se­gu­ros de sus ca­pa­ci­da­des”. Pe­ro aler­ta que es igual de im­por­tan­te pres­tar aten­ción a los erro­res, des­de el pun­to de vis­ta de que es­tos se de­ben con­si­de­rar co­mo opor­tu­ni­da­des de apren­di­za­je: “Ana­li­zar y re­fle­xio­nar so­bre las cau­sas de los erro­res ayu­da­rá tam­bién a co­rre­gir el cur­so de las con­duc­tas o de lo apren­di­do”.

Por úl­ti­mo, sub­ra­ya que es po­si­ti­vo re­for­zar y es­ti­mu­lar los lo­gros y mé­ri­tos per­so­na­les, pe­ro cui­dan­do de que el de­seo de ser exi­to­so e in­fa­li­ble no se con­vier­ta en una fuen­te de an­gus­tia o en una con­di­ción im­pres­cin­di­ble pa­ra ser fe­liz, otro ries­go im- por­tan­te a to­mar en cuen­ta.

Lo da­ñino de ba­sar­se so­lo en el error

“Si se cas­ti­ga o aver­güen­za a los ni­ños por sus erro­res, se re­fuer­za ne­ga­ti­va­men­te y se crean si­tua­cio­nes que me­nos­ca­ban la se­gu­ri­dad per­so­nal y que des­mo­ti­van pa­ra se­guir apren­dien­do. El blo­queo emo­cio­nal o in­te­lec­tual pue­de ser con­se­cuen­cia de una edu­ca­ción cen­tra­da en la crí­ti­ca o el cas­ti­go por la equi­vo­ca­ción”, de­ta­lla Be­ne­dict.

Y sus efec­tos en la vi­da adul­ta de­jan hue­llas. Buz­zo­la­ro ase­gu­ra que “una de las ma­yo­res de­bi­li­da­des de la for­ma­ción tra­di­cio­nal es jus­ta­men­te mos­trar los erro­res

con de­ma­sia­do én­fa­sis, des­ca­li­fi­can­do al ni­ño en una eta­pa de for­ma­ción muy im­por­tan­te. Esa fal­ta de aser­ti­vi­dad ha ge­ne­ra­do du­ran­te mu­cho tiem­po se­cue­las en los adul­tos, ba­ja au­to­es­ti­ma, fal­ta de se­gu­ri­dad, un po­bre con­cep­to per­so­nal y mu­cho aban­dono es­co­lar. En los úl­ti­mos años, los es­tu­dios apor­ta­ron a que se cam­bie es­ta me­to­do­lo­gía por una más hu­ma­na que res­pe­te a la per­so­na y va­lo­re sus for­ta­le­zas”.

Tam­po­co es­tig­ma­ti­zar el error

Be­ne­dict ha­ce no­tar que los ni­ños de­ben apren­der a to­le­rar que no to­do les de­be sa­lir per­fec­to, por­que tam­bién ne­ce­si­tan po­der li­diar con la im­per­fec­ción.

“Se­rá po­si­ti­vo re­for­zar y es­ti­mu­lar los lo­gros y mé­ri­tos per­so­na­les, pe­ro cui­dan­do que el de­seo de ser exi­to­so e in­fa­li­ble no se con­vier­ta en una fuen­te de an­gus­tia o en una con­di­ción im­pres­cin­di­ble pa­ra ser fe­liz”.

¿Real­men­te es me­jor el mé­to­do del bo­lí­gra­fo ver­de?

Pa­ra Buzz­la­ro, es­ta me­to­do­lo­gía si es bien em­plea­da pue­de re­sul­tar en una nue­va for­ma de fo­men­tar la au­to­es­ti­ma y el au­to­con­cep­to. Sin em­bar­go, to­do es­tá en ma­nos de quie­nes la apli­can. “Si no es bien uti­li­za­da, po­drá ge­ne­rar ni­ños y adul­tos des­mo­ti­va­dos pa­ra su­pe­rar sus di­fi­cul­ta­des o sim­ple­men­te aco­mo­da­dos. Pe­ro ha­go hin­ca­pié en las per­so­nas que edu­can, ellas de­ben es­tar pre­pa­ra­das pa­ra uti­li­zar con cri­te­rio cual­quier me­to­do­lo­gía”.

Por úl­ti­mo, cree que se po­dría fu­sio­nar am­bas me­to­do­lo­gías, la del bo­lí­gra­fo ro­jo y la del ver­de: “Por nues­tra cul­tu­ra o por la for­ma co­mo fui­mos edu­ca­dos, ten­de­mos a cen­trar­nos en los erro­res des­ca­li­fi­can­do los acier­tos. Pien­so que se pue­de fu­sio­nar las dos me­to­do­lo­gías, re­sal­tan­do pri­me­ro los acier­tos y mo­ti­van­do a que se co­rri­ja y co­me­ta ca­da vez me­nos erro­res. Eso man­ten­drá el sen­ti­mien­to de com­pe­ten­cia y la sa­tis­fac­ción in­ter­na sin ge­ne­rar un de­sin­te­rés por me­jo­rar”.

Be­ne­dict cree sin vuel­tas que siem­pre se­rá po­si­ti­vo des­te­rrar las enor­mes y abun­dan­tes mar­cas ro­jas que sue­len usar­se pa­ra mar­car los erro­res en los cua­der­nos y exá­me­nes de ni­ños y jó­ve­nes. “Pe­ro el uso de se­ña­les en ver­de es in­su­fi­cien­te, no de­be ser el úni­co re­cur­so pa­ra me­jo­rar las es­tra­te­gias de en­se­ñan­za, ade­más el aná­li­sis de los erro­res es ne­ce­sa­rio pa­ra po­der apren­der; pe­ro siem­pre en un am­bien­te ami­ga­ble, en el que el apren­diz pue­da com­pren­der la for­ma de co­rre­gir pa­ra ser más efec­ti­vo. Des­en­tra­ñar la ló­gi­ca del error ayu­da en los apren­di­za­jes y con el tiem­po los erro­res se mi­ni­mi­zan y van des­apa­re­cien­do”.

Re­fle­xión fi­nal

Vol­vien­do a la per­so­na que ge­ne­ró to­do es­te nue­vo de­ba­te, Tatiana Ivan­ko, ella cree que “des­de pe­que­ños nos acos­tum­bra­mos a con­cen­trar­nos en los de­fec­tos y eso no so­lo pue­de afec­tar al apren­di­za­je, sino tam­bién a la vi­da adul­ta”. Ivan­ko no ve por qué de 20 gra­fías so­lo nos fi­ja­mos en una que es­tá mal es­cri­ta.

Ve una con­se­cuen­cia ló­gi­ca de esa for­ma de pen­sar: “Con las pa­re­jas pa­sa lo mis­mo, el cón­yu­ge pue­de te­ner 19 cua­li­da­des bue­nas, pe­ro las pe­leas sur­gen por­que re­sal­ta­mos jus­to la úni­ca ma­la"

En ca­sa y en el co­le­gio Los pa­dres en ca­sa pue­den ayu­dar con es­ta nue­va vi­sión de los acier­tos y erro­res, pe­ro en la es­cue­la, es el pro­fe­sor el que ve­rá el mé­to­do se­gún el alumno

1 ERAN OTROS TIEM­POS Se ha avan­za­do, pe­ro fal­ta Lo que sí es un he­cho es que ya es­tá mal vis­ta la edu­ca­ción es­co­lás­ti­ca, rí­gi­da y cen­tra­da en el cas­ti­go. 2 EN LO QUE COIN­CI­DEN LOS EX­PER­TOS Cam­biar el pa­sa­do Asis­tir al co­le­gio de­be ser un ac­to mo­ti­va­dor pa­ra sa­ciar el ham­bre de apren­der y no cohi­bir­se por mie­do a ser juz­ga­do o hu­mi­lla­do.

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