Es­co­la

As di­fe­ren­ças, van­ta­gens e des­van­ta­gens de ca­da modalidade de en­si­no

Mente Curiosa - - PÍLULAS -

As van­ta­gens e des­van­ta­gens dos en­si­no­sen­sin re­gu­lar e es­pe­ci­al

Ae­du­ca­ção infantil é par­te es­sen­ci­al da for­ma­ção de qual­quer pes­soa. O apren­di­za­do ad­qui­ri­do nos pri­mei­ros anos de vi­da se­rá determinante em sua tra­je­tó­ria e seu de­sen­vol­vi­men­to fu­tu­ro. E es­se pa­pel é o mes­mo pa­ra as cri­an­ças que têm sín­dro­me de Down. Pa­ra uma me­lhor ex­pe­ri­ên­cia es­co­lar, elas pre­ci­sam se sen­tir se­gu­ras e, prin­ci­pal­men­te, fe­li­zes nes­se am­bi­en­te. “Com es­sa sim­ples ati­tu­de, a cri­an­ça se in­te­res­sa mui­to mais pe­la vi­da aca­dê­mi­ca e, com is­so, fa­ci­li­ta mui­to o seu apren­di­za­do”, garante Lí­dia Tu­déia, man­te­ne­do­ra de um colégio em São Pau­lo (SP) e mãe da Ma­ri­an­ne, de 15 anos, que pos­sui a sín­dro­me.

“Meu fi­lho es­tá pró­xi­mo de atin­gir a ida­de de fre­quen­tar a es­co­la. E agora?”

A pri­mei­ra coi­sa a se fa­zer é pro­cu­rar um colégio que es­te­ja pre­pa­ra­do pa­ra re­ce­ber a cri­an­ça com sín­dro­me de Down. “Não bas­ta a es­co­la acei­tar a ma­trí­cu­la. É pre­ci­so ga­ran­tir boa es­tru­tu­ra e um pla­ne­ja­men­to que ofe­re­çam al­ter­na­ti­vas pa­ra que con­si­gam pro­gre­dir na apren­di­za­gem”, apon­ta a dou­to­ra em edu­ca­ção es­pe­ci­al Márcia Duarte.

Qu­al a di­fe­ren­ça en­tre es­co­la es­pe­ci­al e re­gu­lar?

O en­si­no es­pe­ci­a­li­za­do é vol­ta­do ape­nas pa­ra cri­an­ças com ne­ces­si­da­des es­pe­cí­fi­cas, por exem­plo, de­fi­ci­ên­cia in­te­lec­tu­al. Se­gun­do Márcia, há a ideia di­fun-

di­da de que tal me­to­do­lo­gia, por não ser di­vi­di­da em sé­ri­es e tam­pou­co exi­gir ava­li­a­ção pa­ra ve­ri­fi­car a apren­di­za­gem dos alu­nos, aca­ba ten­do efei­tos pre­ju­di­ci­ais no processo de apren­di­za­gem, pois não pro­por­ci­o­na a ba­se de co­nhe­ci­men­to que um currículo de es­co­la re­gu­lar exi­ge. Já a edu­ca­ção co­mum, por con­tar com uma di­ver­si­da­de mai­or de pes­so­as, “é uma pos­si­bi­li­da­de de con­ví­vio dos es­tu­dan­tes com sín­dro­me de Down em am­bi­en­tes das clas­ses re­gu­la­res, on­de não per­ma­ne­ce­rão mais iso­la­dos, mas in­te­ra­gin­do com ou­tros es­tu­dan­tes em um mes­mo gru­po”, ana­li­sa.

E qu­al é a es­co­la mais es­co­lhi­da?

A di­fe­ren­ça en­tre mé­to­dos de en­si­no sem­pre le­van­ta dúvidas em re­la­ção ao que é me­lhor pa­ra a cri­an­ça. Se­gun­do da­dos do Cen­so Es­co­lar de 2014, qua­se 900 mil alu­nos que têm ne­ces­si­da­des edu­ca­ci­o­nais es­pe­ci­ais es­ta­vam ma­tri­cu­la­dos na re­de de en­si­no bra­si­lei­ra. Des­tes, 79% en­con­tra­vam-se em clas­ses co­muns. Em 1998, eram cer­ca de 200 mil cri­an­ças ma­tri­cu­la­das na edu­ca­ção bá­si­ca, sen­do ape­nas 13% em clas­ses co­muns. E es­se au­men­to da pre­fe­rên­cia pelo en­si­no re­gu­lar, se­gun­do Lí­dia, tem ex­pli­ca­ção. “A es­co­la tra­di­ci­o­nal faz com que a cri­an­ça Down se de­sen­vol­va mui­to mais. Ela vai co­pi­ar com­por­ta­men­tos que acon­te­cem na so­ci­e­da­de e não que acon­te­cem num gru­po mi­no­ri­tá­rio”. Lí­dia ci­ta co­mo exem­plo sua fi­lha Ma­ri­a­ne, que con­vi­ve com to­das as cri­an­ças e par­ti­ci­pa de vá­ri­as ati­vi­da­des em tur­ma. “Ela ganha mui­to com is­so e as ou­tras cri­an­ças tam­bém, pois apren­dem a res­pei­tar mais os ou­tros in­di­ví­du­os”, afir­ma.

As es­co­las co­muns es­tão pre­pa­ra­das pa­ra re­ce­ber a cri­an­ça com Down?

Por mais que a lei as­se­gu­re a ma­trí­cu­la de alu­nos es­pe­ci­ais em qual­quer es­co­la bra­si­lei­ra, a re­a­li­da­de é que nem to­das es­tão ca­pa­ci­ta­das a re­ce­ber tais cri­an­ças, de­vi­do às di­fi­cul­da­des cur­ri­cu­la­res. “É ne­ces­sá­ria uma re­cons­tru­ção ide­o­ló­gi­ca que vi­se me­lho­ri­as no processo edu­ca­ti­vo e que re­ve­ja con­cei­tos e pa­ra­dig­mas com o pro­pó­si­to de re­or­ga­ni­za­ção no sis­te­ma edu­ca­ci­o­nal”, re­co­nhe­ce Lí­dia. E es­sa re­for­mu­la­ção pas­sa tam­bém pe­la for­ma­ção de pro­fis­si­o­nais. In­for­ma­ções do Mi­nis­té­rio da Edu­ca­ção (MEC) mos­tram que hou­ve um sal­to no nú­me­ro de pro­fes­so­res es­pe­ci­a­li­za­dos. Em 2003, 3.691 do­cen­tes ti­nham qua­li­fi­ca­ção em edu­ca­ção es­pe­ci­al. Os úl­ti­mos da­dos, de 2014, re­ve­lam que es­se nú­me­ro che­gou a 97.459.

Co­mo as es­co­las re­gu­la­res de­vem se pre­pa­rar pa­ra re­ce­ber alu­nos com a sín­dro­me?

Cri­an­ças com SD ne­ces­si­tam de apoio adi­ci­o­nal, so­bre­tu­do nos pri­mei­ros anos le­ti­vos. “São ne­ces­sá­ri­as mo­di­fi­ca­ções e adap­ta­ções no currículo e nos mei­os pa­ra fa­ci­li­tar e re­for­çar o pro­gres­so dos edu­can­dos”, res­sal­ta a dou­to­ra em edu­ca­ção es­pe­ci­al Márcia Duarte. Pa­ra a es­pe­ci­a­lis­ta, as adap­ta­ções cur­ri­cu­la­res vi­sam o aten­di­men­to das ne­ces­si­da­des de apren­di­za­gem dos alu­nos e o fa­vo­re­ci­men­to de seu processo de apren­di­za­gem, com en­fo­que na par­ti­ci­pa­ção em ati­vi­da­des e na di­nâ­mi­ca da sa­la de au­la. Além dis­so, a atu­a­ção de pro­fis­si­o­nais ca­pa­ci­ta­dos é es­sen­ci­al nes­se processo, tra­ba­lhan­do pa­ra o de­sen­vol­vi­men­to de es­tra­té­gi­as pe­da­gó­gi­cas e ava­li­a­ções con­di­zen­tes com as par­ti­cu­la­ri­da­des dos es­tu­dan­tes. “A par­ce­ria do pro­fes­sor da edu­ca­ção es­pe­ci­al e dos edu­ca­do­res do en­si­no co­mum são as­pec­tos fun­da­men­tais pa­ra o sucesso da es­co­la­ri­za­ção dos alu­nos com a sín­dro­me”, as­se­gu­ra. Pa­ra a di­re­to­ra pe­da­gó­gi­ca An­na Emí­lia Ri­bei­ro, “o mais im­por­tan­te é que to­dos os en­vol­vi­dos te­nham in­for­ma­ções so­bre a cri­an­ça, e que o am­bi­en­te es­co­lar es­te­ja pre­pa­ra­do”. CONSULTORIAS An­na Emí­lia Ri­bei­ro, di­re­to­ra pe­da­gó­gi­ca no Cen­tro Edu­ca­ci­o­nal Aca­lan­to, no Rio de Ja­nei­ro (RJ); Lí­dia Tu­déia, man­te­ne­do­ra do Colégio Sus­su­ra­na, em São Pau­lo (SP); Márcia Duarte, dou­to­ra em edu­ca­ção es­pe­ci­al e pro­fes­so­ra no cur­so de li­cen­ci­a­tu­ra em edu­ca­ção es­pe­ci­al da Uni­ver­si­da­de Fe­de­ral de São Car­los (UFSCAR), em São Car­los (SP).

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