TRANS­TOR­NOS

Co­nhe­ça os trans­tor­nos mais co­muns que tra­zem uma do­se ex­tra de di­fi­cul­da­de no mo­men­to da apren­di­za­gem

Mente Curiosa - - NEWS -

Es­cla­re­ce­mos os dis­túr­bi­os de apren­di­za­gem que mais atra­pa­lham cri­an­ças e adul­tos

Apren­der, por si só, já é al­go que exi­ge ca­pa­ci­da­des men­tais de to­do mun­do. De­di­ca­ção, es­for­ço, aten­ção, fo­co, dis­ci­pli­na... Es­pe­ci­al­men­te na sa­la de aula, so­mos cons­tan­te­men­te de­sa­fi­a­dos a se con­cen­trar e as­si­mi­lar de­ter­mi­na­dos as­sun­tos, ain­da que a apren­di­za­gem e a trans­mis­são de co­nhe­ci­men­tos ocor­ram de mui­tas ou­tras for­mas. Do mes­mo mo­do, tam­bém é su­per­nor­mal en­ca­rar­mos cer­ta di­fi­cul­da­de na ho­ra de ten­tar do­mi­nar al­gum as­sun­to ou téc­ni­ca. O pro­ble­ma co­me­ça quan­do is­so se tor­na um obs­tá­cu­lo in­trans­po­ní­vel. Aí, es­ta­mos di­an­te de trans­tor­nos de apren­di­za­gem.

“Os trans­tor­nos de apren­di­za­gem são pas­sí­veis de de­tec­ção des­de a pri­mei­ra ou se­gun­da in­fân­cia” Lí­li­an Kuhn, fo­no­au­dió­lo­ga

Da di­fi­cul­da­de ao trans­tor­no

Fa­lhas na apren­di­za­gem acon­te­cem. Um dos prin­ci­pais mo­ti­vos diz res­pei­to ao pró­prio lo­cal de es­tu­dos: é mui­to di­fí­cil apren­der num am­bi­en­te ba­ru­lhen­to, por exem­plo. “Quan­do a gen­te fa­la de di­fi­cul­da­de, tra­ta-se de al­go am­bi­en­tal, co­mo na si­tu­a­ção hi­po­té­ti­ca de uma cri­an­ça ter uma bai­xa vi­são. Com is­so, ela vai ter pro­ble­mas nas ques­tões vi­su­ais den­tro da es­co­la”, exem­pli­fi­ca a psi­co­pe­da­go­ga e fo­no­au­dió­lo­ga Shei­la Le­al. Ou se­ja, com­pli­ca­ções pon­tu­ais co­mo es­sas po­dem ser di­re­ta­men­te tra­ba­lha­das e re­sol­vi­das. Po­rém, co­mo com­ple­men­ta a tam­bém fo­no­au­dió­lo­ga Lí­li­an Kuhn, “se a cri­an­ça foi ex­pos­ta su­fi­ci­en­te­men­te a um con­teú­do, se há con­di­ções am­bi­en­tais ade­qua­das de en­si­no, se não exis­tem fa­to­res an­te­ce­den­tes — co­mo al­te­ra­ções neu­ro­ló­gi­cas, com­por­ta­men­tais, au­di­ti­vas, etc — e, mes­mo as­sim, ela apre­sen­ta di­fi­cul­da­de pa­ra re­pro­du­zir tal con­teú­do pe­da­gó­gi­co, é ho­ra de co­me­çar a in­ves­ti­gar cli­ni­ca­men­te”.

Ape­nas em cri­an­ças?

Uma dú­vi­da fre­quen­te quan­do se fa­la em trans­tor­nos de apren­di­za­gem é se eles ocor­rem ape­nas em cri­an­ças, ou se po­dem apa­re­cer na fa­se adul­ta. “Nor­mal­men­te, es­ses dis­túr­bi­os são pas­sí­veis de de­tec­ção des­de a pri­mei­ra ou se­gun­da in­fân­cia”, ex­pli­ca Lí­li­an. “O que acon­te­ce é que o adul­to foi con­vi­ven­do du­ran­te to­da a sua vi­da com tais di­fi­cul­da­des sem di­ag­nós­ti­co for­mal ou tra­ta­men­to. Po­rém, so­men­te ao che­gar na ida­de adul­ta, ele con­se­guiu ser ava­li­a­do”. Des­sa for­ma, tra­ta-se de pes­so­as que fo­ram er­ro­ne­a­men­te ro­tu­la­das co­mo “pre­gui­ço­sas”, “bur­ras” ou “pés­si­mos alu­nos”. “Ques­tões não tra­ta­das na in­fân­cia po­dem per­fei­ta­men­te con­ti­nu­ar afe­tan­do uma pes­soa na fa­se adul­ta”, des­ta­ca a psi­có­lo­ga jun­gui­a­na Cris­ti­an­ne Vi­la­ça. “Afi­nal, é im­por­tan­te con­si­de­rar que, pa­ra a psi­que, não há ida­de”.

Os trans­tor­nos mais re­cor­ren­tes

As­sim, os es­pe­ci­a­lis­tas ex­pli­cam que os di­ag­nós­ti­cos de dis­túr­bi­os en­vol­ven­do apren­di- za­gem são mais co­muns em cri­an­ças com ida­de es­co­lar e me­re­cem mui­ta aten­ção, já que po­dem ter con­sequên­ci­as diretas no pro­ces­so de as­si­mi­la­ção de con­teú­dos. Des­ses, os mais re­cor­ren­tes são:

• Trans­tor­no de Dé­fi­cit de Aten­ção com Hi­pe­ra­ti­vi­da­de (TDAH)

Es­se qua­dro, de­vi­da­men­te re­gis­tra­do no DSM-5 (Ma­nu­al Di­ag­nós­ti­co e Es­ta­tís­ti­co de Trans­tor­nos Men­tais da As­so­ci­a­ção Ame­ri­ca­na de Psi­qui­a­tria) tem ori­gem neu­ro­bi­o­ló­gi­ca e cau­sa prin­ci­pal­men­te ge­né­ti­ca. Ele pos­sui dois ti­pos de sin­to­mas: a de­sa­ten­ção e a hi­pe­ra­ti­vi­da­de/im­pul­si­vi­da­de. “O pu­ra­men­te de­sa­ten­to costuma ser tí­mi­do, in­tros­pec­ti­vo, de pou­ca ini­ci­a­ti­va so­ci­al, ví­ti­ma de bullying e com pou­ca ini­ci­a­ti­va pa­ra se en­ga­jar em ati­vi­da­des que exi­gem pra­zos e obri­ga­ções”, apon­ta o neu­rop­si­có­lo­go e pes­qui­sa­dor Clay Bri­tes. “O in­di­ví­duo tem bai­xo ren­di­men­to em lei­tu­ra, es­cri­ta e arit­mé­ti­ca — por ex­ces­si­va de­sa­ten­ção — e, ain­da,

bai­xa per­sis­tên­cia pa­ra cum­prir sequên­ci­as”, com­ple­men­ta. Já o hi­pe­ra­ti­vo apre­sen­ta um per­fil im­pul­si­vo, in­con­ve­ni­en­te e até mes­mo so­ci­al­men­te in­va­si­vo. “Costuma ser agres­si­vo, ex­plo­si­vo, in­to­le­ran­te à frus­tra­ção e quer tu­do na sua ho­ra e no seu tem­po. Tem mui­ta os­ci­la­ção de hu­mor e se en­vol­ve fre­quen­te­men­te em bri­gas e con­fli­tos so­ci­ais”, in­di­ca Clay. O di­ag­nós­ti­co do TDAH de­ve ser fei­to por meio de tes­tes es­pe­cí­fi­cos que in­clu­em uma equi­pe mul­ti­dis­ci­pli­nar com­pos­ta por pro­fis­si­o­nais co­mo neu­rop­si­có­lo­gos, psi­co­pe­da­go­gos e fo­no­au­dió­lo­gos. O tra­ta­men­to po­de in­cluir me­di­ca­men­tos pa­ra es­ta­bi­li­zar o fun­ci­o­na­men­to ce­re­bral e te­ra­pia.

• De­pres­são in­fan­til

A de­pres­são con­sis­te em um dos trans­tor­nos da men­te que mais aco­me­tem pes­so­as por to­do o mun­do — es­ti­ma­ti­vas da Or­ga­ni­za­ção Mun­di­al da Saú­de (OMS) re­la­tam que 7% da po­pu­la­ção do pla­ne­ta so­fre com es­se mal. Tra­ta-se de um qua­dro de tris­te­za psi­co­pa­to­ló­gi­co que tor­na o hu­mor tris­te e afeta a ha­bi­li­da­de fun­ci­o­nal do in­di­ví­duo. “No ca­so da de­pres­são in­fan­til, ela faz com que a cri­an­ça se iso­le, fi­que apá­ti­ca e não sin­ta pra­zer nas ati­vi­da­des do dia a dia”, es­cla­re­ce a psi­ca­na­lis­ta Cris­ti­a­ne M. Ma­luf Mar­tin. En­tre al­guns dos pos­sí­veis sin­to­mas, apa­re­cem o ex­ces­so de so­no, a tro­ca do dia pe­la noi­te e a au­sên­cia de so­ci­a­li­za­ção. “É fun­da­men­tal res­sal­tar que es­ses tra­ços vão in­flu­en­ci­ar di­re­ta­men­te no de­sem­pe­nho es­co­lar, daí a ne­ces­si­da­de de bus­car aju­da psi­co­ló­gi­ca pa­ra um pro­ces­so psi­co­te­ra­pêu­ti­co — e de­pen­den­do do ca­so, até uma ava­li­a­ção psi­quiá­tri­ca pa­ra ser me­di­ca­da”, com­ple­men­ta Cris­ti­a­ne.

• Dis­le­xia

Tra­ta-se de um trans­tor­no de apren­di­za­gem que tam­bém pos­sui ori­gem ge­né­ti­ca. A dis­le­xia se ca­rac­te­ri­za pe­la di­fi­cul­da­de que a pes­soa pos­sui de co­di­fi­car o que es­tá es­cri­to, trans­for­mar a le­tra em um som ou de­ci­frar um sím­bo­lo grá­fi­co. “Ela é um de­fei­to do fun­ci­o­na­men­to ce­re­bral. Ge­ral­men­te, uti­li­za­mos três áre­as do cé­re­bro pa­ra de­co­di­fi­car os si­nais. Uma pes­soa com dis­le­xia uti­li­za ape­nas uma, o que acar­re­ta em com­pli­ca­ções du­ran­te es­se pro­ces­so de lei­tu­ra e es­cri­ta”, des­cre­ve a psi­co­pe­da­go­ga es­pe­ci­a­li­za­da em dis­le­xia Shei­la Le­al. O dis­túr­bio ata­ca aqui­lo que é de­no­mi­na­do “uti­li­za­ção ins­tru­men­tal da lei­tu­ra”, que é a ca­pa­ci­da­de de sa­ber o que é le­tra, som, fra­se ou pa­la­vra. Da mes­ma for­ma que nos ca­sos an­te­ri­o­res, o di­ag­nós­ti­co e o acom­pa­nha­men­to de­vem ser re­a­li­za­dos por uma equi­pe mul­ti­dis­ci­pli­nar.

• Dis­cal­cu­lia

Es­sa de­sor­dem neu­ro­ló­gi­ca atra­pa­lha a pes­soa na ho­ra de com­pre­en­der os con­cei­tos li­ga­dos à ma­te­má­ti­ca e in­clui, ain­da, o fa­tor do tem­po e es­pa­ço. “Quan­to mai­or for a de­man­da re­la­ci­o­na­da às ques­tões nu­mé­ri­cas (fa­zer con­tas bá­si­cas, li­dar com ca­len­dá­ri­os ou no­ção de tem­po), mais evi­den­te fi­ca­rá que a cri­an­ça pos­sui a dis­cal­cu­lia. Ge­ral­men­te con­se­gui­mos fe­char um di­ag­nós­ti­co aos 8 ou 9 anos”, in­di­ca Shei­la.

• Dis­gra­fia

A dis­gra­fia afeta a qua­li­da­de da es­cri­ta, que apre­sen­ta al­te­ra­ções mo­to­ras e é de­fi­ci­tá­ria. “Nes­se qua­dro, ob­ser­va­mos a for­ma in­cor­re­ta de se­gu­rar o lá­pis, de­sor­ga­ni­za­ção na for­ma das le­tras, má ori­en­ta­ção es­pa­ci­al, com le­tras in­cli­na­das e fo­ra da li­nha, além de es­pa­ça­men­tos ir­re­gu­la­res”, des­ta­ca Shei­la. A pro­fis­si­o­nal ex­pli­ca que uma das te­o­ri­as a res­pei­to da cau­sa des­se trans­tor­no in­ves­ti­ga a in­te­gra­ção do sen­ti­do da vi­são e da co­or­de­na­ção com o co­man­do ce­re­bral do mo­vi­men­to. Os di­ag­nós­ti­cos da dis­cal­cu­lia e da dis­gra­fia po­dem ser in­de­pen­den­tes da dis­le­xia mas, no ge­ral, apa­re­cem de for­ma as­so­ci­a­da.

APRENDENDO ME­LHOR

Qual­quer pes­soa es­tá su­jei­ta a es­bar­rar com di­fi­cul­da­des na ho­ra de apren­der. Is­so as­sus­ta e po­de até de­sa­ni­mar e de­ses­ti­mu­lar. Por is­so, os es­pe­ci­a­lis­tas dão al­gu­mas di­cas pa­ra con­tor­nar es­ses pro­ble­mas e “apren­der a apren­der”. Di­cas úteis:

• Bus­que sem­pre a mo­ti­va­ção. “Se não há von­ta­de por par­te do apren­diz e se ele não en­ten­der por que quer apren­der aqui­lo (se­ja an­dar de bi­ci­cle­ta ou fa­zer uma con­ta de mul­ti­pli­ca­ção), a pes­soa te­rá di­fi­cul­da­des pa­ra as­si­mi­lar e co­lo­car qual­quer con­teú­do em prá­ti­ca”, co­men­ta a fo­no­au­dió­lo­ga Lí­li­an Kuhn;

• Te­nha fo­co na­qui­lo que es­tá re­a­li­zan­do. “Na nos­sa re­a­li­da­de atu­al, fa­ze­mos du­as ou três ati­vi­da­des ao mes­mo tem­po e não con­se­gui­mos re­gis­trar mui­tas in­for­ma­ções”, co­men­ta Lí­li­an;

• Es­pe­ci­al­men­te pa­ra cri­an­ças que es­tão des­co­brin­do e aprendendo coi­sas, o ideal é evi­tar ao má­xi­mo es­tí­mu­los vi­su­ais e au­di­ti­vos co­mo TV, rá­dio ou am­bi­en­tes com mui­ta con­ver­sa;

• No­va­men­te so­bre o uni­ver­so da apren­di­za­gem in­fan­til, pais, pro­fes­so­res e te­ra­peu­tas de­vem atu­ar co­mo agen­tes fa­ci­li­ta­do­res pa­ra, co­mo apon­ta Lí­li­an, “trans­for­mar a apren­di­za­gem em uma ex­pe­ri­ên­cia in­te­res­san­te, co­lo­can­do as ati­vi­da­des na óti­ca dos alu­nos e sob te­mas de seus in­te­res­ses”.

No ca­so de cri­an­ças e adul­tos com al­gum ti­po de trans­tor­no:

• Pais, pes­so­as pró­xi­mas e pro­fis­si­o­nais de­vem co­nhe­cer mui­to bem ca­da pa­ci­en­te/alu­no;

• Além dis­so, de­ve-se, nas pa­la­vras da fo­no­au­dió­lo­ga, “en­ten­der quais são os ‘ca­nais’ em que tal apren­di­za­gem po­de acon­te­cer mais fa­cil­men­te”;

• Por fim, cons­ci­en­tes do qua­dro que en­vol­ve o trans­tor­no, é pre­ci­so re­ver os mé­to­dos de en­si­no e tra­ba­lhar no sen­ti­do de adap­tar os ma­te­ri­ais es­co­la­res con­for­me ca­da ne­ces­si­da­de.

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