ES­CO­LA PA­RA A VI­DA

Mais do que alu­nos pron­tos pa­ra ga­ba­ri­tar pro­vas e des­ta­car-se em ran­kings, que ci­da­dãos qu­e­re­mos for­mar? Os tem­pos mu­da­ram, a neu­ro­ci­ên­cia apon­ta os ca­mi­nhos da apren­di­za­gem e o en­si­no pre­ci­sa ser re­pen­sa­do pa­ra fa­zer o mun­do me­lhor

Planeta - - EDITORIAL - Por Re­na­ta Va­lé­rio de Mesquita

Mais do que alu­nos ap­tos a ga­ba­ri­tar pro­vas e des­ta­car­se em ran­kings, que ci­da­dãos qu­e­re­mos for­mar? Os tem­pos mu­da­ram, a neu­ro­ci­ên­cia in­di­ca os ca­mi­nhos da apren­di­za­gem e o en­si­no das cri­an­ças que se­rão adul­tas no meio do sé­cu­lo de­ve ser re­pen­sa­do pa­ra me­lho­rar o mun­do

Pa­ra edu­car as cri­an­ças de qual­quer ge­ra­ção, é pre­ci­so mi­rar o mun­do em que elas vi­ve­rão quan­do fo­rem jo­vens e adul­tos pro­du­ti­vos. Di­an­te das in­ten­sas e pro­fun­das trans­for­ma­ções vi­vi­das nas úl­ti­mas dé­ca­das, en­tre­tan­to, fi­ca bem di­fí­cil ima­gi­nar qual se­rá a re­a­li­da­de de 2040 ou 2050. Pa­ra se ter uma me­di­da das mu­dan­ças, cer­ca de 85% das pro­fis­sões de 2030 ain­da nem fo­ram in­ven­ta­das, se­gun­do es­tu­do do Ins­ti­tu­to pa­ra o Fu­tu­ro (IFTF). Ape­nas uma coi­sa fi­ca cla­ra: a re­a­li­da­de pre­sen­te e do fu­tu­ro, mes­mo pró­xi­mo, já não tem na­da a ver com a do sé­cu­lo pas­sa­do. Ape­sar des­sa cer­te­za in­con­tes­tá­vel, as es­co­las ain­da con­ti­nu­am se­guin­do a mes­ma ló­gi­ca de en­si­no e pas­san­do os mes­mos con­teú­dos de, pe­lo me­nos, 50 anos atrás.

“A edu­ca­ção bá­si­ca é fei­ta pa­ra pre­pa­rar as pes­so­as pa­ra a vi­da e, atu­al­men­te, ela pre­pa­ra pa­ra uma vi­da que não exis­te mais. É co­mo que­rer ins­ta­lar um apli­ca­ti­vo mo­der­no num ce­lu­lar ve­lhi­nho; ele tra­va. O sis­te­ma edu­ca­ci­o­nal ho­je es­tá tra­va­do”, re­su­me An­na Pe­ni­do, di­re­to­ra do Ins­ti­tu­to Ins­pi­ra­re, de­di­ca­do a con­tri­buir pa­ra que a edu­ca­ção fa­ça mais sen­ti­do aos es­tu­dan­tes. Ela res­sal­ta que a úni­ca coi­sa do sé­cu­lo 21 que tem na es­co­la, ho­je, são os pró­pri­os alu­nos. E que, além de pen­sar no mer­ca­do de tra­ba­lho, é pre­ci­so pre­pa­rar as pes­soi­nhas em for­ma­ção pa­ra cons­truir um mun­do me­lhor. “Pre­ci­sa­mos ins­tru­men­ta­li­zá-los pa­ra que se­jam ca­pa­zes de fa­zer trans­for­ma­ções po­si­ti­vas no seu en­tor­no.”

Nes­se am­bi­en­te tão in­cer­to da atu­a­li­da­de, o de­sen­vol­vi­men­to do in­te­lec­to e o acú­mu­lo de co­nhe­ci­men­to – fo­cos prin­ci­pais do en­si­no con­ven­ci­o­nal – vão per­den­do a re­le­vân­cia, já que es­sas áre­as são ca­da vez mais do­mi­na­das pe­las má­qui­nas. Pa­ra po­der en­ca­rar os de­sa­fi­os e se adap­tar às mu­dan­ças, ca­be aos se­res hu­ma­nos po­ten­ci­a­li­zar o que há de mais hu­ma­no em si mes­mos: cri­a­ti­vi­da­de, au­to­co­nhe­ci­men­to, au­to­no­mia, pen­sa­men­to crí­ti­co, ca­pa­ci­da­de de re­sol­ver pro­ble­mas, de ter ini­ci­a­ti­va, fle­xi­bi­li­da­de, em­pa­tia, en­tre ou­tras coi­sas mais.

Ape­sar des­sas cons­ta­ta­ções, as ins­ti­tui­ções de en­si­no de ho­je – se­jam elas pú­bli­cas ou par­ti­cu­la­res – mais se as­se­me­lham a uma li­nha de mon­ta­gem de es­tu­dan­tes pa­ra ob­te­rem bo­as no­tas no bo­le­tim ou em exa­mes de in­gres­so nas fa­cul­da­des. Sen­do as­sim, so­bra pou­co es­pa­ço ou qua­se ne­nhum tem­po pa­ra se de­di­car a de­sen­vol­ver qual­quer uma des­sas “com­pe­tên­ci­as”, co­mo es­tão sen­do cha­ma­dos as ha­bi­li­da­des pes­so­ais que pro­me­tem fa­zer (e já fa­zem) uma di­fe­ren­ça po­si­ti­va na vi­da das pes­so­as.

Mas co­mo en­si­nar is­so na es­co­la? Es­sa é res­pos­ta que o mun­do in­tei­ro bus­ca, mes­mo os paí­ses com óti­mos re­sul­ta­dos no Pro­gra­ma In­ter­na­ci­o­nal de Ava­li­a­ção de Es­tu­dan­tes (Pi­sa). Es­se sis­te­ma que com­pa­ra o de­sem­pe­nho es­co­lar de alu­nos de mais de 80 na­ci­o­na­li­da­des se re­su­me a pro­vas de ma­te­má­ti­ca, ci­ên­ci­as e lei­tu­ra. Uma aná­li­se bem res­tri­ta di­an­te da pro­pos­ta de “edu­ca­ção in­te­gral”, que tra­ba­lha, além do as­pec­to in­te­lec­tu­al, o so­ci­al, o emo­ci­o­nal, o cul­tu­ral e o fí­si­co ao mes­mo tem­po. E que aos pou­cos vai se tor­nan­do um con­sen­so mun­di­al da di­re­ção a ser se­gui­da pe­las es­co­las pa­ra en­tra­rem, de fa­to, no sé­cu­lo 21. (Co­nhe­ça uma es­co­la pú­bli­ca e uma par­ti­cu­lar ino­va­do­ras nos bo­xes das págs. 35 e 37 .)

DAR A MÃO à PAL­MA­TÓ­RIA

Pa­ra o edu­ca­dor e pe­da­go­go es­pa­nhol An­to­ni Za­ba­la, re­fe­rên­cia mun­di­al na área (leia en­tre­vis­ta à pág. 14 des­ta edi­ção), o con­teú­do do que é en­si­na­do de­ve mu­dar ra­di­cal­men­te. “Se­gui­mos ata­dos a con­teú­dos his­tó­ri­cos e ou­tros pré-his­tó­ri­cos. As ma­té­ri­as tra­di­ci­o­nais mor­re­ram ou de­ve­ri­am mor­rer, ne­ces­si­ta­mos de ou­tros con­teú­dos de apren­di­za­gem.” A afir­ma­ção, em ge­ral, faz mui­ta gen­te ar­re­ga­lar os olhos. Di­mi­nuir o vo­lu­me teó­ri­co das au­las pa­re­ce es­tar atre­la­do à que­da da qua­li­da­de de en­si­no. Mas Za­ba­la não ame­ni­za seu pa­re­cer e su­ge­re uma re­fle­xão: “Vo­cê gos­ta­ria de ir a um den­tis­ta que usa mé­to­dos de 40 anos atrás? Te­mos ou não te­mos que mu­dar? Te­mos que con­ti­nu­ar en­si­nan­do o mes­mo da mes­ma ma­nei­ra?”

Ele con­ta que, pa­ra me­lho­rar o que es­cre­ve, não sa­be usar a mor­fos­sin­ta­xe que apren­deu na es­co­la, em­bo­ra ti­ras­se sem­pre bo­as no­tas no te­ma. Is­so por­que a ma­té­ria foi en­si­na­da pa­ra que ele pu­des­se fa­zer aná­li­se sin­tá­ti­ca das ora­ções, mas não pa­ra me­lho­rar um tex­to. “O ob­je­ti­vo do es­tu­do co­mo é ho­je é er­ra­do: se en­si­na ma­te­má­ti­ca, por­tu­guês e quí­mi­ca, mas não pa­ra a vi­da.

Em­bo­ra pa­ra en­ten­der a vi­da se­ja ne­ces­sá­rio apren­der ma­te­má­ti­ca, por­tu­guês e quí­mi­ca.”

Um dos res­pon­sá­veis pe­la trans­for­ma­ção cur­ri­cu­lar do en­si­no es­pa­nhol no pe­río­do pós-fran­co – re­for­ma que ain­da não con­se­guiu sair de fa­to do pa­pel –, Za­ba­la en­fa­ti­za que o mun­do ho­je exi­ge mais ca­pa­ci­da­des do que co­nhe­ci­men­tos teó­ri­cos iso­la­dos da re­a­li­da­de das pes­so­as. As­sim co­mo não é pos­sí­vel ser com­pe­ten­te ou ca­paz sem co­nhe­ci­men­to, es­te não ser­ve de na­da, por si só, se não pu­der ser usa­do pa­ra a com­pre­en­são e in­ter­ven­ção nos pro­ble­mas da vi­da re­al, se­ja nos âm­bi­tos pes­so­al, in­ter­pes­so­al, so­ci­al ou pro­fis­si­o­nal.

“Se per­gun­tar aos em­pre­sá­ri­os do mun­do in­tei­ro que ca­rac­te­rís­ti­cas que­rem nos seus fun­ci­o­ná­ri­os, a res­pos­ta é que fun­da­men­tal­men­te pre­ci­sam de pes­so­as que sai­bam apren­der a apren-

der, por­que va­mos ter sem­pre mu­dan­ças. Pes­so­as que sai­bam re­sol­ver pro­ble­mas, tra­ba­lhar em equi­pe, que se­jam so­li­dá­ri­as e ge­ne­ro­sas”, ar­gu­men­ta. Co­mo se apren­de es­sas coi­sas? Na vi­são de­le, só na prá­ti­ca é pos­sí­vel. “A di­nâ­mi­ca das au­las de­ve le­var os alu­nos a fa­zer coi­sas den­tro de sua in­di­vi­du­a­li­da­de”, afir­ma.

Za­ba­la apon­ta que, com os avan­ços ci­en­tí­fi­cos em neu­ro­ci­ên­cia e com­por­ta­men­to dos úl­ti­mos anos so­bre co­mo as pes­so­as apren­dem, é pos­sí­vel de­du­zir no­vas for­mas de en­si­nar. Cons­tru­ti­vis­mo é o no­me que se dá aos es­tu­dos que pro­cu­ram en­ten­der co­mo se es­tru­tu­ra o co­nhe­ci­men­to e, co­mo o no­me já su­ge­re, se­gue a ló­gi­ca de uma cons­tru­ção. “O cons­tru­ti­vis­mo diz que de­ve­mos par­tir do co­nhe­ci­men­to pré­vio dos alu­nos. Quan­do uma pes­soa quer cons­truir uma ca­sa, a fun­da­ção não é a mes­ma pa­ra um ter­re­no ro­cho­so e pa­ra um are­no­so. Por­tan­to, de­ve­mos cons­truir de acor­do com o ter­re­no”, exem­pli­fi­ca.

Des­sa ló­gi­ca da cons­tru­ção tam­bém sur­ge a ideia de tra­ba­lhar as au­las por meio de pro­je­tos mul­ti­dis­ci­pli­na­res. A pro­pos­ta é per­mi­tir que os alu­nos es­co­lham tra­ba­lhos prá­ti­cos pa­ra de­sen­vol­ver so­bre te­mas de seu in­te­res­se. Por meio de­les, os pro­fes­so­res pas­sa­rão os con­cei­tos teó­ri­cos an­tes trans­mi­ti­dos de for­ma des­co­ne­xa e teó­ri­ca em in­ter­mi­ná­veis e ma­çan­tes au­las ex­po­si­ti­vas. Al­go mui­to pró­xi­mo de ir ao den­tis­ta sem me­do e sem dor, pa­ra man­ter a com­pa­ra­ção fei­ta por Za­ba­la.

Pa­ra se che­gar a um no­vo sis­te­ma de en­si­no mais con­tem­po­râ­neo, é pre­ci­so tam­bém mui­ta des­cons­tru­ção de ve­lhos con­cei­tos, co­mo car­tei­ras en­fi­lei­ra­das, es­tu­dan­tes sen­ta­dos e ca­la­dos por ho­ras, si­nais so­no­ros mar­can­do iní­cio e fim de ati­vi­da­des, sé­ri­es de­fi­ni­das por ida­de, li­ções pa­dro­ni­za­das por sé­ri­es e re­la­ções hi­e­rar­qui­za­das e au­to­ri­tá­ri­as. A di­ver­si­da­de nos gru­pos de pro­je­tos – reu­nin­do alu­nos de di­fe­ren- tes ida­des e di­fe­ren­tes ní­veis de apren­di­za­do – vem subs­ti­tuir as tra­di­ci­o­nais tur­mas de clas­se e cos­tu­ma pro­mo­ver uma tro­ca mai­or e um de­sen­vol­vi­men­to mais per­so­na­li­za­do de ca­da um.

“Não exis­te mais alu­no de pri­mei­ro, se­gun­do ou ter­cei­ro ano – exis­tem João, Pe­dro, Ma­ria, Te­re­sa. Exis­tem alu­nos, mas não gru­pos de alu­nos. Ca­da um é di­fe­ren­te, tem su­as ha­bi­li­da­des, ta­len­tos, va­lo­res, fa­mí­lia, ex­pe­ri­ên­cia dis­tin­tas”, afir­ma Za­ba­la. Pa­ra ele, o pro­ble­ma da for­ma de en­si­nar não es­tá tan­to na in­tro­du­ção das tec­no­lo­gi­as, que são um meio efi­caz de ofe­re­cer a ca­da um os co­nhe­ci­men­tos mais apro­pri­a­dos a su­as ca­rac­te­rís­ti­cas, ade­qua­dos ao seu rit­mo e es­ti­lo. A ques­tão mai­or é a re­sis­tên­cia de boa par­te do pro­fes­so­ra­do.

Nes­sa mu­dan­ça pro­fun­da de es­tí­mu­lo pe­da­gó­gi­co, ba­se­a­do em prá­ti­cas e vi­vên­ci­as, os alu­nos se tor­nam pro­ta­go­nis­tas do apren­di­za­do, pre­ci­sam ser ou­vi­dos, po­den­do e de­ven­do ser co­cri­a­do­res das so­lu­ções. Ao pro­fes­sor já não ca­be mais trans­mi­tir co­nhe­ci­men­to; ele as­su­me um pa­pel de men­tor, que in­te­ra­ge, mo­ti­va, di­re­ci­o­na e apoia o pro­ces­so de des­co­ber­ta dos es­tu­dan­tes.

“Não es­ta­mos pe­din­do ao edu­ca­dor na­da di­fe­ren­te do que to­das as pro­fis­sões ti­ve­ram que fa­zer, que foi se rein­ven­tar a par­tir do apa­re­ci­men­to das tec­no­lo­gi­as, das no­vas de­man­das, dos no­vos ce­ná­ri­os”, ar­gu­men­ta An­na Pe­ni­do. A di­re­to­ra do Ins­ti­tu­to Ins­pi­ra­re con­si­de­ra que o pro­fes­sor ain­da é in­subs­ti­tuí­vel, e pro­va­vel­men­te con­ti­nu­a­rá a ser. Mas ape­nas se res­ga­ta­do o pa­pel do edu­ca­dor co­mo al­guém que po­de trans­for­mar a vi­da do alu­no é que a pro­fis­são ga­nha­rá va­lo­ri­za­ção so­ci­al. A re­com­pen­sa fi­nan­cei­ra de­ve vir acom­pa­nha­da.

PON­TO DE PAR­TI­DA

O Bra­sil já ini­ci­ou de al­gu­ma for­ma o pro­ces­so de ino­va­ção do en­si­no por meio do cur­rí­cu­lo, a gran­de bús­so­la ca­paz de pu­xar a mu­dan­ça. Ele de­ter­mi­na os alu­nos que o país quer for­mar e, a par­tir de­le, se

NA MU­DAN­ÇA, O PRO­FES­SOR VIRA UM MEN­TOR, QUE APOIA O PRO­CES­SO DE DES­CO­BER­TA DOS ALU­NOS

de­fi­nem in­fra­es­tru­tu­ra de es­co­la, for­ma­ção de pro­fes­sor e prá­ti­cas pe­da­gó­gi­cas pa­ra se cons­truir uma es­co­la di­fe­ren­te. Mas, as­sim co­mo na Es­pa­nha, ain­da é pre­ci­so sair do pa­pel.

An­na ex­pli­ca que a Ba­se Na­ci­o­nal Co­mum Cur­ri­cu­lar (BNCC) tem um ca­pí­tu­lo in­tro­du­tó­rio mui­to con­tem­po­râ­neo, apon­tan­do que a ori­en­ta­ção pa­ra a edu­ca­ção bá­si­ca é a pro­mo­ção do de­sen­vol­vi­men­to in­te­gral, tra­ba­lhan­do a mul­ti­di­men­si­o­na­li­da­de do es­tu­dan­te por meio de com­pe­tên­ci­as ge­rais que são re­al­men­te o es­ta­do da arte no que ho­je é a vi­são mun­di­al des­se as­sun­to.

Mas as ins­ti­tui­ções es­co­la­res ain­da têm di­fi­cul­da­de de tra­zer as com­pe­tên­ci­as ge­rais pa­ra o tra­ba­lho das dis­ci­pli­nas con­ven­ci­o­nais de por­tu­guês, ma­te­má­ti­ca, ci­ên­ci­as hu­ma­nas, da na­tu­re­za, etc. “Não sa­be­mos ain­da co­mo tra­ba­lhar em­pa­tia, cri­a­ti­vi­da­de, cul­tu­ra di­gi­tal co­mo al­go ba­si­lar. Por­que o que fi­ze­mos até ago­ra nes­se sen­ti­do foi co­mo al­go com­ple­men­tar. En­tão, ain­da te­mos es­sa di­fi­cul­da­de de pro­por o no­vo.”

A BNCC do en­si­no in­fan­til e fun­da­men­tal já es­tá ho­mo­lo­ga­da e sen­do tra­ba­lha­da pa­ra apli­ca­ção nas es­co­las. Mas a BNCC do en­si­no mé­dio, que ain­da não foi apro­va­da nem ho­mo­lo­ga­da, pro­põe mu­dan­ças pa­ra além da­que­le ca­pí­tu­lo in­tro­du­tó­rio e ain­da ge­ra po­lê­mi­ca. “Im­pos­ta por meio de uma me­di­da pro­vi­só­ria, a po­lê­mi­ca da BNCC às ve­zes es­tá mais no atro­pe­lo do pro­ces­so do que no con­teú­do. Mas pi­or se­ria se o país não es­ti­ves­se dis­cu­tin­do es­sas ques­tões. Te­mos que fa­lar so­bre is­so”, afir­ma.

Não se jus­ti­fi­ca mais que­rer en­con­trar ra­zões pa­ra não fa­zer es­sa tran­si­ção, por mais drás­ti­ca que pa­re­ça, por­que o pro­ces­so edu­ca­ci­o­nal já não po­de mais fi­car pa­ra­do no tem­po. As limitações das ava­li­a­ções, da bu­ro­cra­cia e da fal­ta de re­cur­sos são di­fi­cul­ta­do­res, mas não po­dem ser im­pe­di­ti­vos. “As ta­xas cres­cen­tes de de­pres­são e até de sui­cí­di­os en­tre cri­an­ças e jo­vens, no Bra­sil e no mun­do, são um fenô­me­no da ina­de­qua­ção e ina­dap­ta­ção à so­ci­e­da­de co­mo um to­do, e à es­co­la em par­ti­cu­lar”, afir­ma An­na. Pa­ra ela, os ní­veis de an­gús­tia, an­si­e­da­de e in­fe­li­ci­da­de en­tre os es­tu­dan­tes es­tão le­van­do as fa­mí­li­as – que na mai­or par­te pen­sam com a ca­be­ça do sé­cu­lo 20 – a re­fle­tir se que­rem is­so mes­mo pa­ra seus fi­lhos. Quan­do pais se unem a edu­ca­do­res e go­ver­nos, a trans­for­ma­ção do sis­te­ma de en­si­no se tor­na ain­da mais con­sis­ten­te e pos­sí­vel.

FO­TO: ISTOCK

Na es­co­la par­ti­cu­lar Con­cept, tu­do é tra­ba­lha­do por meio de pro­je­tos e os alu­nos man­têm um port­fó­lio di­gi­tal

Na es­co­la pú­bli­ca Ma­nu­el Ban­dei­ra, as cri­an­ças es­co­lhem o que que­rem es­tu­dar e to­dos sa­em ga­nhan­do

Cur­rí­cu­lo aca­dê­mi­co é com­bi­na­do a cur­rí­cu­lo so­ci­o­e­mo­ci­o­nal na es­co­la Con­cept, do gru­po SEB

FO­TOS: LEANDRO MAR­TINS | RODRIGO ZAIM | ISTOCK

Alu­nos aju­dam a de­fi­nir até co­mo se­rá o re­creio nas reu­niões do “con­se­lhi­nho” na Ma­nu­el Ban­dei­ra

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