Don­ner aux élèves en dif­fi­cul­té la pos­si­bi­li­té de réus­sir

L'Autre Voix - - ACTUALITÉS - JEAN CAR­RIER re­dac­tion_­que­bec@tc.tc

ÉDU­CA­TION. La re­cette pour la réus­site sco­laire n’est pas la même pour tous. Dans la grande ré­gion de Qué­bec, c’est main­te­nant un élève sur cinq qui a be­soin d’un plan d’in­ter­ven­tion pour y par­ve­nir. Ce chiffre est en­core plus éle­vé pour le se­con­daire alors que c’est plus d’un élève sur quatre.

Pour Nan­cy Gau­dreau, pro­fes­seur à l’uni­ver­si­té La­val et spé­cia­liste en adap­ta­tion sco­laire, il y a plu­sieurs ob­ser­va­tions à no­ter sur ces sta­tis­tiques. «C’est cer­tain que c’est beau­coup, mais c’est tel­le­ment vaste comme su­jet. Chaque école pos­sède sa fa­çon de pro­cé­der et chaque mi­lieu est dif­fé­rent. C’est dif­fi­cile de faire des gé­né­ra­li­sa­tions avec ce genre de sta­tis­tiques. Par exemple, il n’y a au­cun chiffre sur la lour­deur des cas, cer­tains plans d’in­ter­ven­tion sont très lourds alors que d’autres sont très lé­gers.»

Un plan d’in­ter­ven­tion est une re­cette in­di­vi­dua­li­sée en de­hors du cadre nor­mal d’édu­ca­tion, qui re­quiert l’at­ten­tion d’un pro­fes­seur ou de ser­vices pro­fes­sion­nels pré­sents dans l’école, pour ai­der un jeune dans sa réus­site sco­laire. Un élève peut avoir be­soin de ce type d’in­ter­ven­tion pour un pro­blème de com­por­te­ment ou un pro­blème d’ap­pren­tis­sage. C’est bien sou­vent les deux. «Ce sont des pro­blèmes qui sont in­ti­me­ment liés, on ne peut pas les trai­ter de fa­çon dis­tincte. Il faut rap­pe­ler que les ins­ti­tu­tions ont une obli­ga­tion lé­gale d’ai­der ces élèves en dif­fi­cul­té.»

FOR­MA­TION ADAP­TÉE DES PRO­FES­SEURS

Pour faire face à ce phé­no­mène, le cur­sus uni­ver­si­taire des nou­veaux pro­fes­seurs a été lé­gè­re­ment mo­di­fié pour faire plus de place à l’in­ter­ven­tion avec des élèves dé­mon­trant des dif­fi­cul­tés. «Le gros chan­ge­ment a été de dé­pla­cer l’ho­raire de nos fu­turs pro­fes­seurs afin qu’il puisse ex­pé­ri­men­ter l’en­sei­gne­ment à ce type d’élèves dans leurs stages. Il y a une énorme dif­fé­rence de par­ler de ce su­jet de fa­çon théo­rique et de le vivre de fa­çon concrète dans une salle de cours. Je re­vois les sta­giaires par la suite et on peut tra­cer un bi­lan de ce qu’ils ont vé­cu. »

PRO­GRES­SION CONSTANTE

Même si la si­tua­tion est stable, on s’aper­çoit qu’il y a une lé­gère aug­men­ta­tion du phé­no­mène sauf pour la com­mis­sion sco­laire de la Ca­pi­tale. Pour Re­né Dion, pré­sident de la com­mis­sion sco­laire des Pre­mières-sei­gneu­ries (CSDPS), cette si­tua­tion n’est pas né­ces­sai­re­ment né­ga­tive. «Ça prouve qu’on s’oc­cupe de nos jeunes et qu’on veut les voir réus­sir. D’ailleurs, notre taux de dé­cro­chage sco­laire est en di­mi­nu­tion!» Même son de cloche pour Ma­rie-claude Asselin, di­rec­trice-gé­né­rale de la CSDPS, qui pré­co­nise la pru­dence pour ten­ter d’ex­pli­quer la si­tua­tion. «Ce n’est pas un échec d’avoir un plan d’in­ter­ven­tion. Ça dé­pend tou­jours avec quel oeil on veut abor­der la si­tua­tion. Les chiffres aug­mentent au se­con­daire parce que dès qu’un élève a un lé­ger be­soin sup­plé­men­taire comme avoir re­cours à un or­di­na­teur pour sa réus­site sco­laire, c’est au­to­ma­ti­que­ment comp­ta­bi­li­sé.»

Plu­sieurs ex­perts voient l’uti­li­sa­tion des nou­velles technologies par les jeunes pour ex­pli­quer cette aug­men­ta­tion. «Le su­jet en­globe trop de choses pour faire une telle af­fir­ma­tion. Il y a trop de pos­si­bi­li­tés pour cer­ner avec un seul élé­ment l’en­semble du pro­blème.»

Les avis di­vergent sur les causes, mais il y a seul constat à faire sur les plans d’in­ter­ven­tion dans les écoles de la ré­gion. Le phé­no­mène est stable, mais pro­gresse len­te­ment.

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