Un élève sur quatre a be­soin d’un plan d’in­ter­ven­tion

L'Express - - ACTUALITÉS - CYN­THIA GI­GUÈRE-MAR­TEL cyn­thia.mar­tel@jour­na­lex­press.ca

EX­CLU­SIF. Le por­trait des élèves à be­soins par­ti­cu­liers a évo­lué ces der­nières an­nées à la Com­mis­sion sco­laire des Chênes (CSDC). Les cas s’étant com­plexi­fiés, l’or­ga­ni­sa­tion doit main­te­nant faire face à de nou­veaux dé­fis pas tou­jours si simples à sur­mon­ter.

Pour l’an­née sco­laire en cours, 27 % des élèves (pré­sco­laire, pri­maire et se­con­daire confon­dus) avaient dé­jà un plan d’in­ter­ven­tion au 30 sep­tembre. Cette don­née ne tient pas compte du nombre de jeunes au­près des­quels on a dû in­ter­ve­nir.

Par be­soins par­ti­cu­liers, on en­tend no­tam­ment le trouble dé­fi­ci­taire de l’at­ten­tion avec ou sans hy­per­ac­ti­vi­té (TDA/H), les dif­fi­cul­tés d’ap­pren­tis­sage, de lan­gage et ce qui en­toure les ha­bi­le­tés so­ciales, les troubles de com­por­te­ment, psy­cho­mo­teurs, vi­suels et au­di­tifs de même que les han­di­caps phy­siques et in­tel­lec­tuels.

Des en­fants peuvent pré­sen­ter l’une ou plu­sieurs de ces pro­blé­ma­tiques. Par exemple, un en­fant peut avoir des troubles de lan­gage liés à des pro­blèmes de com­por­te­ment. Dans ce contexte, il s’agit d’une pro­blé­ma­tique as­so­ciée qui est main­te­nant ob­ser­vée dans la ma­jo­ri­té des cas, se­lon Chan­tal Syl­vain, di­rec­trice gé­né­rale ad­jointe du ser­vice des res­sources édu­ca­tives aux jeunes, et France Le­febvre, di­rec­trice gé­né­rale de la CSDC. « Il y a beau­coup plus d’élèves ayant plu­sieurs pro­blé­ma­tiques as­so­ciées», note Mme Syl­vain.

« Je pense entre autres aux pro­blé­ma­tiques du trouble d’an­xié­té qui se sont ac­cen­tuées dans les der­nières an­nées. C’est une di­men­sion plus ré­cente qui vient s’as­so­cier à d’autres pro­blé­ma­tiques de base. C’est un peu plus com­plexe, car il faut ve­nir tra­vailler plu­sieurs di­men­sions en même temps et trou­ver le point d’en­trée. Mais ça rend le dé­fi en­core plus im­por­tant», pour­suit Mme Le­febvre.

La re­cherche fa­ci­lite néan­moins de plus en plus l’in­ter­ven­tion.

« On est beau­coup plus pré­cis sur les types de diag­nos­tics et be­soins. Ça nous per­met avec nos par­te­naires d’avoir une in­ter­ven­tion plus poin­tue », ex­plique Mme Syl­vain.

« Comme on se sou­cie des me­sures mises en place, on va­lide constam­ment avec ce qu’en disent les cher­cheurs», ren­ché­rit la di­rec­trice gé­né­rale.

Et chaque cas est dif­fé­rent, même si à la base, la pro­blé­ma­tique est la même.

« Une même pro­blé­ma­tique chez deux en­fants peut se ma­ni­fes­ter de fa­çon dif­fé­rente. Il faut donc s’adap­ter et être as­sez à l’écoute et at­ten­tif pour être en me­sure d’in­ter­ve­nir de bonne fa­çon », sou­ligne Mme Le­febvre.

Les dames sont conscientes que les pa­rents peuvent par­fois trou­ver le temps long, une fois le pro­ces­sus en­clen­ché, mais trou­ver le bon ou­til n’est ce­pen­dant pas si simple et re­quiert par­fois une suc­ces­sion d’es­sais et d’er­reurs.

« Chaque élève ma­ni­feste ses émo­tions et ex­prime ses be­soins dif­fé­rem­ment. Il faut es­sayer de dé­co­der ce qu’ils ma­ni­festent, car par­fois, ce n’est pas en mots. Et il faut dire que sou­vent, le pro­blème ne pro­vient pas de la classe, mais par exemple de la mai­son ou de l’au­to­bus. De plus, cer­tains se re­tirent et sont plu­tôt dis­crets, lorsque ça ne va pas bien alors il faut être ca­pable d’in­ter­ve­nir au­près d’eux aus­si », fait va­loir Mme Le­febvre, sou­li­gnant que chaque en­fant est trai­té comme si c’était le sien ou ce­lui de Mme Syl­vain.

Et les pa­rents jouent un rôle clé dans le plan d’in­ter­ven­tion.

« Plus la pas­se­relle de com­mu­ni­ca­tion est belle entre les pa­rents et l’école, plus le lien de confiance est là et plus on peut faire des avan­cées im­por­tantes pour l’en­fant. Mais des fois, l’école peut paraître me­na­çante pour les pa­rents et on en est conscient», pré­cise la di­rec­trice gé­né­rale.

« Ce n’est pas tou­jours si simple de créer un lien avec eux, on le sait, parce qu’ils sont émo­tifs », ren­ché­rit Mme Syl­vain.

Les mé­thodes d’in­ter­ven­tion sont aus­si va­riées que les pro­blé­ma­tiques. Par­mi celles-ci, il y a le pro­to­cole de re­trait qui sou­lève bien des ques­tion­ne­ments chez les pa­rents. C’est no­tam­ment le cas de Ka­ryne Pi­nard qui confie que son gar­çon de six ans a été em­bar­ré au moins deux fois dans un pe­tit lo­cal, et ce, sans sur­veillance.

« Si on fai­sait ça à la mai­son, la DPJ dé­bar­que­rait. Je ne com­prends pas et je ne me sens pas écou­tée », ex­pose-t-elle à L’express.

« Pour des rai­sons de confi­den­tia­li­té, nous ne pou­vons pas com­men­ter sur ce cas, mais en prin­cipe, lors­qu’un en­fant se re­trouve dans un lo­cal de re­trait, il doit être ac­com­pa­gné d’un adulte, laisse en­tendre Mme Syl­vain. Chaque école adopte son mo­dèle: classe ju­melle, coin bulle, lo­cal d’apai­se­ment, bu­reau tout près de la di­rec­tion, etc. »

« On tra­vaille constam­ment avec les écoles pour voir s’il y a des moyens al­ter­na­tifs pour ne pas que ça soit vu comme une me­sure pu­ni­tive, mais bien comme une me­sure de re­prise de contrôle », sou­tient Mme Le­febvre.

Puis, lorsque les mé­thodes d’in­ter­ven­tion ont été épui­sées, l’en­fant peut être trans­fé­ré dans une classe d’adap­ta­tion sco­laire, avec l’ac­cord des pa­rents.

« On pré­co­nise tou­jours de gar­der l’en­fant dans son mi­lieu na­tu­rel, tant et aus­si long­temps qu’il évo­lue bien et que son be­soin est ré­pon­du. Il faut avoir tout ten­té (ré­pondre aux be­soins, ex­plo­rer dif­fé­rents moyens, four­nir des ou­tils, tra­vailler en col­la­bo­ra­tion avec les pa­rents et Et les res­sources ?

Si France Le­febvre es­time que de l’ar­gent neuf pour l’ajout de res­sources n’est ja­mais de re­fus, elle croit que les be­soins de­vraient être da­van­tage ci­blés pour les re­lier aux bons in­ter­ve­nants.

« La ré­ponse n’est pas tou­jours dans l’ajout de res­source. Ce n’est pas parce qu’on a plus de per­sonnes au­tour de l’en­fant qu’on sait plus quoi faire. Des fois, il y a une illu­sion du « on a be­soin de res­sources ». Oui, mais pour­quoi ? On ou­blie de po­ser les ques­tions avant de mettre les res­sources en place. Il faut que l’ajout soit en lien avec un be­soin pré­cis. (...) C’est l’équi­libre entre la jus­tesse de l’in­ter­ven­tion, le bon do­sage et les bonnes per­sonnes pour les bonnes choses. Com­ment y par­ve­nir ? En ci­blant bien les be­soins, en tra­vaillant en­semble et en met­tant l’or­ga­ni­sa­tion de ser­vice par rap­port à la lec­ture des be­soins. »

Pour l’an­née sco­laire 2017-2018, la Com­mis­sion sco­laire des Chênes a re­çu 1 562 800 $ pour dif­fé­rentes formes de sou­tien, de la ma­ter­nelle, au se­con­daire. l’équipe en place, etc.) avant d’of­frir un autre par­cours », ex­plique Mme Syl­vain.

« C’est du cas par cas. Il y a des en­fants qui n’ont pas de diag­nos­tic et fré­quente cette classe, parce qu’ils ont des li­mites d’ap­pren­tis­sage. Il n’y a pas d’équa­tion pure entre un diag­nos­tic et cette classe », ajoute la di­rec­trice gé­né­rale.

(Pho­to Gra­cieu­se­té)

Chan­tal Syl­vain et France Le­febvre, de la Com­mis­sion sco­laire des Chênes.

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