LE LANGAGE, CETTE FA­CUL­TÉ INNÉE?

Québec Science - - Sommaire - NOR­MAND BAILLARGEON @nb58

Anne-Ma­rie Di Sciul­lo a consa­cré sa car­rière au langage.

Des dé­cen­nies de re­cherche en édu­ca­tion ont pro­duit des don­nées pro­bantes qui de­vraient être uti­li­sées dans l’éla­bo­ra­tion des po­li­tiques gou­ver­ne­men­tales.

Chaque jour, en vous ren­dant au tra­vail, vous pas­sez de­vant une école. Que se dé­roule-t-il entre ses murs? Comment per­ce­vez-vous cet éta­blis­se­ment ? Je pa­rie que vous vous dites que cette école est une ins­ti­tu­tion d’une im­por­tance ma­jeure. Une ins­ti­tu­tion en ce sens que son ac­ti­vi­té est ré­gie par des normes et des idéaux par­fois conve­nus, mais aus­si sou­vent dé­bat­tus, et ce, d’au­tant que les res­sources qui lui sont al­louées sont li­mi­tées.

Si l’on s’en­tend gé­né­ra­le­ment sur la mis­sion fon­da­men­tale de l’école – ame­ner les en­fants à de­ve­nir des adultes au­to­nomes ain­si que des ci­toyens ac­tifs et res­pon­sables –, ses autres rôles, eux, sont ma­tière à dé­bats. Trans­mis­sion des sa­voirs, so­cia­li­sa­tion, pré­pa­ra­tion au mar­ché du tra­vail; cha­cune de ces com­po­santes est ju­gée dif­fé­rem­ment se­lon qu’on est en­sei­gnant, pa­rent, po­li­ti­cien, fonc­tion­naire ou théo­ri­cien.

Voi­là pour­quoi l’édu­ca­tion se si­tue né­ces­sai­re­ment à un car­re­four où se croisent faits et normes, don­nées em­pi­riques et va­leurs.

C’est à ce car­re­four qu’il faut pla­cer la dis­cus­sion sur les « don­nées pro­bantes », une mé­thode qui sus­cite de vives ré­ac­tions dans le mi­lieu de l’édu­ca­tion de­puis quelque temps.

Les don­nées pro­bantes sont des in­for­ma­tions, des théo­ries, des stra­té­gies pré­su­mées fiables, éta­blies et cré­dibles. En édu­ca­tion, elles peuvent ser­vir soit à dé­crire cor­rec­te­ment un état quel­conque du sys­tème d’édu­ca­tion, soit à four­nir des ar­gu­ments jus­ti­fiant l’op­por­tu­ni­té d’in­tro­duire ou de mo­di­fier telle pra­tique ou telle po­li­tique.

Ces fa­meuses don­nées pro­bantes ont-elles une place lé­gi­time dans la dé­ter­mi­na­tion des po­li­tiques en édu­ca­tion?

Ma ré­ponse brève est oui, sans conteste. Parce que des dé­cen­nies de re­cherche ont sou­vent pro­duit des don­nées fiables et cré­dibles qui de­vraient être prises en compte dans un grand nombre de ques­tions re­la­tives à l’état du sys­tème d’édu­ca­tion et à ce qu’on cherche à ac­com­plir à l’école, qu’il s’agisse d’ap­prendre à lire à tous les en­fants, d’ai­der ceux et celles qui ont des dif­fi­cul­tés, etc.

Par­tout où ce­la est pos­sible, il nous in­combe donc d’exa­mi­ner les rai­sons qui fa­vo­risent cer­taines pra­tiques et de le faire à par­tir d’une échelle de va­li­da­tion où ce qui est prô­né de­vient pro­gres­si­ve­ment plus cré­dible, plus pro­bant.

Au bas de cette échelle, on trouve l’ex­pé­rience per­son­nelle des en­sei­gnants (sou­vent utile dans une pra­tique com­plexe comme l’édu­ca­tion), puis les avis d’ex­perts là où les don­nées em­pi­riques sont rares ou in­exis­tantes. Viennent en­suite les études em­pi­riques qui ont

elles aus­si leur ordre d’im­por­tance : l’étude simple, sans va­riable de contrôle; l’étude avec va­riable de contrôle; et l’étude avec groupe ex­pé­ri­men­tal ain­si que groupe té­moin. Par la suite, il y a les mé­ta-ana­lyses, quand elles existent et qu’elles ont été cor­rec­te­ment me­nées. En­fin, tout en haut de l’échelle, il de­vrait y avoir un re­cou­pe­ment entre toutes ces don­nées et les ré­sul­tats d’autres dis­ci­plines scien­ti­fiques. Bref, pour ap­por­ter da­van­tage de fia­bi­li­té, plu­sieurs don­nées de­vraient conver­ger.

Un exemple? On sait au­jourd’hui que des don­nées em­pi­riques cré­dibles sur l’ap­pren­tis­sage de la lec­ture concordent avec les don­nées des sciences cog­ni­tives. Ce se­rait dra­ma­tique de ne pas les consi­dé­rer.

Ce­la étant dit, un constat trou­blant s’im­pose: en édu­ca­tion, trop sou­vent, on per­siste à ne pas re­cou­rir sys­té­ma­ti­que­ment aux don­nées pro­bantes. Pour­quoi donc?

Je ne peux que ris­quer des hy­po­thèses: la jeu­nesse des sciences de l’édu­ca­tion; la com­plexi­té des pro­blèmes qu’on y ren­contre; l’at­trait en­vers des mé­thodes conformes à cer­taines va­leurs, qui conduit par­fois à en igno­rer d’autres, plus ef­fi­caces, mais di­ver­geant de ces mêmes va­leurs; fi­na­le­ment, les nom­breux col­por­teurs de re­cettes mi­racles.

Dans ce mi­lieu, on trouve un grand nombre de « lé­gendes pé­da­go­giques » nui­sibles et contraires aux don­nées pro­bantes : la mé­thode Brain Gym; le mythe du « cerveau gauche/cerveau droit »; le sup­po­sé ef­fet Mo­zart; l’idée qu’on n’uti­lise que 10 % de sa ma­tière grise; et d’autres en­core.

Bien sûr, les don­nées pro­bantes ne peuvent à elles seules ré­soudre tous les maux de l’école qué­bé­coise. Mais il se­rait ter­ri­ble­ment mal avi­sé de ne pas les consi­dé­rer quand elles existent. Il me semble que c’est de­ve­nu une exi­gence mi­ni­male dans la dé­fi­ni­tion de nos po­li­tiques et de nos pra­tiques en édu­ca­tion.

En te­nir soi­gneu­se­ment compte té­moi­gne­rait de l’im­por­tance que nous ac­cor­dons à la mis­sion de l’école; et de notre vo­lon­té de sa­voir exac­te­ment comment elle est ac­com­plie, ce qui est in­dis­pen­sable pour nous amé­lio­rer. Ce­la mon­tre­rait sur­tout que nous nous sen­tons vé­ri­ta­ble­ment res­pon­sables de l’ave­nir de nos en­fants.

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