Con­se­jos pa­ra la nue­va eta­pa aca­dé­mi­ca

Ade­cuar­se a los cam­bios que im­pli­ca sa­lir del co­le­gio pa­ra en­trar a la uni­ver­si­dad, co­mo pa­sar a un sis­te­ma edu­ca­ti­vo me­nos pa­ter­na­lis­ta en don­de la au­to­no­mía y la ges­tión del tiem­po fue­ra del au­la son cla­ves, es de­ter­mi­nan­te pa­ra el in­gre­so a la edu­ca­ció

La Tercera - Especiales2 - - Ediciones Especiales - Por: An­drés Or­tiz

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ntrar a la uni­ver­si­dad lue­go de 12 años de es­co­la­ri­dad im­pli­ca una se­rie de cam­bios. Al­gu­nos pro­pios del nue­vo for­ma­to, co­mo con­te­ni­dos y prue­bas más exi­gen­tes, y otros re­la­cio­na­dos con el desa­rro­llo e iden­ti­dad de los jó­ve­nes. Una su­ma­to­ria de nue­vas ex­pe­rien­cias que en con­jun­to in­flu­yen al afron­tar el prin­ci­pal desafío: ini­ciar una ca­rre­ra y ren­dir de bue­na for­ma.

So­bre es­tos cam­bios co­men­ta Pa­tri­cio Pul­gar, psi­có­lo­go y di­rec­tor de la con­sul­to­ra Vo­ca­cio­nal. “La prin­ci­pal diferencia es que el plan de es­tu­dio en la uni­ver­si­dad es al­go me­nos pa­ter­na­lis­ta que el del co­le­gio y se dis­po­ne de me­nos es­truc­tu­ras que ase­gu­ran desem­pe­ños mí­ni­mos o su­fi­cien­tes. El es­tu­dian­te que in­gre­sa a la uni­ver­si­dad to­da­vía es­tá en una eta­pa crí­ti­ca de de­fi­ni­ción de su iden­ti­dad y el in­gre­so a una ca­rre­ra mar­ca la iden­ti­dad per­so­nal de un mo­do muy fuer­te. Genera imá­ge­nes e im­po­ne com­por­ta­mien­tos des­de el en­torno so­cial que pue­den re­sul­tar muy exi­gen­tes pa­ra al­gu­nos. En ese con­tex­to, man­te­ner y desa­rro­llar há­bi­tos de es­tu­dio es un desafío de un ni­vel su­pe­rior al acos­tum­bra­do que pon­drá a prue­ba cues­tio­nes pre­vias a los há­bi­tos y me­to­do­lo­gías, co­mo la res­pon­sa­bi­li­dad, con­vic­ción y con­fian­za per­so­nal”.

Una vi­sión si­mi­lar tie­ne Lau­ra Re­ta­ma­les, coach aso­cia­da de Cri­sá­li­da Coa­ching y coach in­te­gral, con cer­ti­fi­ca­ción ICI. “En la uni­ver­si­dad el ti­po de tra­ba­jo y las de­man­das aca­dé­mi­cas es­tán en ra­zón de un ni­vel su­pe­rior de exi­gen­cia. El es­tu­dian­te uni­ver­si­ta­rio es con­si­de­ra­do adul­to y co­mo tal po­drá ha­cer lo que desee, cuán­do y có­mo quiera. Por ello, co­bra gran im­por­tan­cia el ma­ne­jo que ten­ga de su agen­da, su gra­do de au­to­no­mía y la li­ber­tad con­tro­la­da por él mis­mo pa­ra asis­tir o no a cla­ses. Por lo que con­tar con una me­to­do­lo­gía o há­bi­tos de es­tu­dio apro­pia­dos es cru­cial pa­ra po­der en­fren­tar de bue­na for­ma el apren­di­za­je”.

Há­bi­tos y téc­ni­cas de es­tu­dio

Se­gún ex­pli­ca Pa­tri­cio Alar­cón, doc­tor en edu­ca­ción, pro­fe­sor y psi­có­lo­go de Vo­ca­cio­nal, es con­ve­nien­te dis­tin­guir en­tre el há­bi­to y la téc­ni­ca de es­tu­dio. “Creo que una bue­na ana­lo­gía es la del há­bi­to de la­var­se los dien­tes y la téc­ni­ca de la­var­se los dien­tes. Si fal­ta el há­bi­to o la téc­ni­ca apa­re­ce­rán ca­ries, pe­ro son co­sas dis­tin­tas. Lo mis­mo ocu­rre con es­tu­diar y sa­ber es­tu­diar”. Pa­ra Pa­tri­cio Alar­cón, el há­bi­to im­pli­ca un tiem­po pla­ni­fi­ca­do, re­ser­va­do, fi­jo y que se de­be cum­plir. “Es­to tie­ne re­la­ción con los cré­di­tos trans­fe­ri­bles y es sis­te­ma de cua­li­fi­ca­cio­nes”, di­ce el ex­per­to de Vo­ca­cio­nal. Y des­ta­ca: “Fue­ra del tiem­po de au­la el es­tu­dian­te de­be au­to­ges­tio­nar­se. Eso es un há­bi­to que de­pen­de de él y re­quie­re de au­to­no­mía. Los há­bi­tos más im­por­tan­tes son sen­ci­llos, pe­ro no to­dos los tie­nen: pres­tar aten­ción ac­ti­va, to­mar apun­tes de ca­li­dad, es­tu­diar (pla­ni­fi­car ho­ra­rio fi­jo y cum­plir­lo), ase­gu­rar re­cur­sos ma­te­ria­les, de tiem­po, tec­no­ló­gi­cos y hu­ma­nos (com­pa­ñe­ros)”. El cir­cui­to ini­cial en es­te pro­ce- so es mo­ti­va­ción, re­sul­ta­dos y rea­li­zar el há­bi­to. “Co­mo mo­ti­var­se es di­fí­cil y ob­te­ner re­sul­ta­dos in­me­dia­ta­men­te tam­bién, lo re­co­men­da­ble es co­men­zar por el há­bi­to”, di­ce Alar­cón.

Res­pec­to de me­to­do­lo­gías o téc­ni­cas de es­tu­dio, la coach de aso­cia­da de Cri­sá­li­da Coa­ching, Lu­cía Can­te­ros, pro­po­ne las si­guien­tes al­ter­na­ti­vas, de acuer­do a es­tu­dios rea­li­za­dos por neu­ro­cien­tí­fi­cos:

• To­mar apun­tes usan­do lá­pi­ces de dis­tin­tos co­lo­res pa­ra di­fe­ren­ciar los con­te­ni­dos.

• Usar imá­ge­nes aso­cia­das a con­cep­tos o con­te­ni­dos. Aque­llo de “una ima­gen va­le más que mil pa­la­bras” es ab­so­lu­ta­men­te cier­to.

• Uti­li­zar es­que­mas, en­tre ellos ma­pas con­cep­tua­les o ma­pas men­ta­les co­lo­ri­dos.

• Es­tu­diar en gru­pos, pe­ro tam­bién so­los.

Lo im­por­tan­te es que ha­brá otro que te ayu­de a com­pren­der o ex­pli­car un con­te­ni­do en­go­rro­so, si lo ne­ce­si­tas.

• Ex­pli­car a otros es una ma­ne­ra efec­ti­va de com­pren­der y ayu­da a re­cor­dar. Si ex­pli­co a otro es­tu­dian­te el apren­di­za­je se va a que­dar en la me­mo­ria de lar­go pla­zo.

Re­pa­so y lec­tu­ra

El re­pa­so dia­rio de lo apren­di­do en cla­ses es otro há­bi­to im­por­tan­te. “El con­te­ni­do de una cla­se se per­de­rá en un 80% en los dos días si­guien­tes, por ello es de pri­me­ra ne­ce­si­dad re­pa­sar los con­te­ni­dos, lo an­tes po­si­ble. Im­por­tan­te tam­bién es te­ner un lugar de es­tu­dio, no se de­be es­tu­diar en la ca­ma pues esa po­si­ción in­di­ca al ce­re­bro des­can­so y sue­ño. No se de­be es­tar muy có­mo­do pa­ra es­tu­diar, pues pro­mue­ve el re­la­ja­mien­to y el ce­re­bro se dis­trae”, afir­ma Lu­cía Can­te­ros.

Por úl­ti­mo, Pa­tri­cio Alar­cón su­gie­re tran­si­tar des­de una me­mo­ria me­cá­ni­ca a otra sig­ni­fi­ca­ti­va, que tra­ba­ja con in­for­ma­ción in­te­gra­da y no ais­la­da. “Lo mis­mo ocu­rre con la lec­tu­ra com­pren­si­va, leer com­pren­si­va­men­te im­pli­ca ser ca­paz de trans­fe­rir­lo a ac­cio­nes y con­tex­tos dis­tin­tos o fu­tu­ros. Esa es una lec­tu­ra de al­to ni­vel que ase­gu­ra apren­di­za­jes de ca­li­dad”.

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