媒体融合背景下新闻业务课程体系的问题与出路

Media - - Content - / 马原

摘要:媒体融合的现实背景,给我国的新闻业务教学提出了新要求。本文分析了新闻学业务课程体系中在教学方法、教学能力等方面存在的问题,认为传统新闻业务课程体系是基于传统媒体生产所建立的封闭系统,已经不能适应当前开放式的媒体环境。为此,需要结合国内外不同高校的经验和探索,运用建构主义教学模式,通过转变教育者角色、引入表现性教学目标、加入支架式等教学方法、设计多层次课程包等对新闻业务课程体系进行延伸和拓展。关键词:媒介融合 新闻业务 课程体系 建构主义

我国的新闻学研究与教育工作开始于上世纪初期。随着新闻实践和新闻传播理论的不断发展,新闻学专业的整体学科体系也日趋完善。目前,基本上形成了以新闻理论、新闻史、新闻业务和新闻事业经营管理四大板块为核心的现代高校新闻教育课程体系。1996年,国家教委高等教育司制定了《面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》,将原来的13门新闻传播学专业的核心课程减少到9门。围绕着核心课程的基本确立,新闻业务课程也逐步搭建了以《现代新闻采访》《新闻写作》《新闻编辑》《新闻评论》等基本课程为主的课程框架和知识结构体系,并成为我国新闻院校的标准化配置。随着我国媒体环境的变化,新闻学教育也需要顺应时代发展。从这个意义出发,当前的新闻学教育要改变过去仅仅增设一门课程或者增减内容的调整模式,要对整个新闻人才培养方案进行改革,对整个传统新闻教学课程体系进行调整。

一、当前我国新闻业务课程教育存在的现实问题

在建构主义教学观中,教学的过程是“以培养科学素养为目标、以问题解决为内容、以实践与合作交流为形 式”,“教”是学习情境的创设过程,“学”是学习者自主建构知识的过程。新闻业务课程的教学也可以分为教和学两个层面,但是如《新闻采访学》《新闻编辑学》《新闻写作学》等课程,学生普遍认为其实践性和针对性较弱,课堂乏味而单调,笔者认为主要是由于以下几个方面的问题。

1.教学能力的缺乏。在传统的新闻业务课程的教学

环节,存在着对理论强调多,缺乏对新闻操作层面的传承问题。教师的教学仍然停留在对定义、作用、意义等的介绍层面,对如何进行实际操作或者解决实践中存在的问题,仍然缺少针对性的介绍和训练。

例如,非虚构写作是当前在新闻业界非常流行的叙事方式,也被称之为“第四类写作”。这种以现实元素为背景的写作方式,既包含了客观事实等新闻的特征,也具有文学创作采用的描写、悬念设置等方法,因而被广泛地运用在深度报道、人物特稿的写作中。我国新闻业界也开始了诸多尝试,如《南方人物周刊》《人物》周刊等就多次采用非虚构写作的方式记叙人物、讲述故事。但在新闻写作的教学层面,除了北京大学、武汉大学等少数几家高校

与调查记者合作,以项目化的形式在新闻写作课程中开设这类写作方法训练课程外,国内地方性院校只停留在对该写作方法的介绍层面,而对如何进行写作,以及写作灵感的培养、拼接式写作的方法、怎样进行多线并程的写作技巧等方面涉及甚少。不仅如此,很多新闻业务课程的讲授依然采用教师设定的理想化场景进行假设性分析,但现实的新闻生产过程瞬息万变,不同的采访对象和采访环境,会导致不同的写作内容,而理想化情景设置教学缺少针对实际情况的变通。

2.教学目标的模糊。从传统新闻生产出发的新闻制

作是由专业新闻工作者决定的,是新闻生产权力的核心。当前的新闻业务课程教学体系仍然是建立在传统媒体基础上的,虽然不少学校设立了新媒体专业,也针对性地设置了《新媒体概论》《网络传播》等基础理论课,如北京大学、清华大学等新闻传播学院还设置了新媒体业务层面的内容,如数据新闻、可视化新闻等方法课程。但新媒体的教育还远远滞后于业界的发展,就教学目标来看,还没有明确到底要培养什么养的人来应对媒体环境的变化。从前两年的新媒体到近些年的全媒体再到媒介融合,缺少从教学目标层面对学科建设、课程设置以及教学内容的前瞻性设计。

3.教学方法的局限。新闻业务课程强调实践经验的

规律性总结,因而多采用案例教学法。中国人民大学新闻学院蔡雯教授带领的团队从2005年开始便创建了我国第一个新闻传播学案例库,为保证质量、形成品牌,该院还研究制定了案例质量标准和技术规范。目前,开发成功的案例已超过600个,成为业务教学的有效组成部分,但大多数院校没有人力和物力进行这样的资料库建设和更新,也没有形成对于案例教学的明确方法,而是采取随机的拿来主义方法。例如,新闻写作中讲授到导语环节,便拿出一些自认为较好的作品进行介绍,讲到标题的时候,再拿出另一些作品进行分析。这种教学方法不仅随意而且缺少对于某一类新闻案例的庖丁解牛式的分析。一篇新闻作品的优秀绝不仅仅是某一部分的优秀,而是从选题到思维再到采访写作等多方面的综合呈现。新闻业务课程中不但很多案例陈旧,而且缺乏案例选择的质量指标和技术规范,缺少科学系统地分析。

4.课程结构的单一。新闻生产需要科学和想象,记

者需要“将个人的困扰与公众议题结合起来,在结构和个人、历史与传记、宏观与微观之间穿梭”,大胆假设并小心求证,在系统的社会科学研究中完成优秀的新闻作品。为此,记者要能够发现问题,能够让受众接受报道叙述的故事,还要分享社会经验。这就需要教师具有系统的思维 能力和社会学方法,给学生建构科学分析和表达新闻事实的能力体系。还要教授学生如何准确地对某一概念进行界定、围绕着基本事实进行合理假设,以及采取合理的测量和验证方法进行操作等。但是,目前来看,如何培养学生具备新闻专业所特有的心智品质和洞察能力,在当前的新闻业务课程设置中往往并没有占到主要地位。

二、建构主义教学模式下对新闻业务课程的延伸和拓展

建构主义学习理论强调发挥学习个体的主动性,更强调以学生为教学主体,成为知识意义的主动建构者,教师则是组织者、引导者和促进者。通过设置互动课堂,营造情境、对话与协作等环境,充分调动学生的自主学习能力和创新精神。

1.教师身份的转变:培养类型化教师。现有的新闻

业务教师可以被分为研究型教师和教学型教师。研究型教师主要研究并教授其对于业务发展规律的总结,以及从社会学、心理学视野中对新闻业务进行提升,而教学型教师主要通过掌握和分享大量来自业界一线的实践经验对学生进行培养。

哥伦比亚大学新闻学院的在职教师中有媒体工作经验的占到了92.1%,其中36.9%的教师有超过30年的媒体从业经历。密苏里新闻学院则围绕一个传统问题:学生能在新闻编辑室里提供了什么价值。为此,他们建立了《哥伦比亚密苏里人》日报及其网络版、《VOX》周刊及其网络版、KOMU-TV及其网络等,涉及到报纸、电视、广播以及新媒体等多种媒体学院,将有实践经验的教师分派到学院实践基地担任编辑,现实中媒体的生产模式为运作方式。例如,KOMU电视隶属于NBC和CNN,是唯一一个在美国大学拥有商业电视台和主要网络分支的机构,其将新闻编辑室用作学生的工作实验室。在KOMU工作的学生将学习使用最先进的设备,新的全数字控制室和多个实时远程移动单元。通过仿真和还原新闻生产过程,学生在老师的带领和指导下,对媒体工作有实践经验和直观感受,这实现了教学与实践的互联互通。

2.课程培养目标的拓展:设置表现性目标与行动目标相结合。不少新闻院校新闻业务课程的目标中,常常会

出现这样的一些表述:“具备……能力”“掌握……知识”等,反映了学生通过系统性专业学习所应获得的行为能力,从而“能在……的新闻单位或机构,从事……具备较高素质的专门型人才”,这表明了行为能力所适用的范围。“行为目标”对于像新闻业务课程这样的教育成果则很难衡量和测评。美国另一位教育学家针对“行为目标”

的局限,提出了建立“表现性目标”的概念,两者的区别在于前者重点衡量学生掌握现成文化工具的能力,后者更具开放性,重点培养学生创造性的学习与反馈,为学生提供更多探索并发现自身兴趣的可能性。

在传统闭合性新闻生产环境中,运用行为目标制定新闻业务课程的方向具有一定的合理性,但在更具开放的新媒体环境下,学生的就业方向更为广泛,这更需要培养学生的创造精神。对此,暨南大学新闻与传播学院院长范以锦认为,媒体人的价值正在提升,新闻传播教育要更重视公共传播人才的培养。因此,在培养目标的建构中,需要制定表现性目标,同时根据综合性的培养目标对课堂内容进行调整。例如,在讲授新闻采访课中讲到新闻选题时,如果按照表现型目标制定教学过程,就可以设置反转课堂,让学生提前针对某一教学环节进行预习和观摩。同时,可以为学生提供沙龙式的课堂环境,进行新闻实践环节的分析、比较,使学生全过程参与,培养他们收集材料、表达观点、提出问题。而行动目标则重在培养学生把握新闻报道选题的基本要素,如报道选题的定义、选题的作用以及新闻选题的原则等。通过行动目标和表现性目标的双重组合,能够让学生的发展既有针对性的指标,又有创造性的思考。

3.教学方法的丰富:拓展支架式教学和抛锚式教学方法。在建构主义教学模式中,有两种常用的启发引导

式教学方法。一是支架式教学(Scaffolding In struction) 借助 “脚手架” (Scaffolding)这一形象化比喻,其实质是分解复杂的学习目标和内容,创造相邻近的知识发展区,引导学生一步步由已知走向未知,从而将学习引向深入。支架式学习培养学生自主学习的能力,启发学生对知识进行建构。二是抛锚式教学(Anchored In struction)则是由教师“抛锚”确定以真实事件或现实问题为基础,划定教学内容和教学进程。建构主义认为,学生要想完成对所学知识的意义建构,仅仅聆听别人的介绍和讲解是不够的,要让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。这种“基于问题的教学”方法由教师创建与现实情况基本一致的学习场景,并抛出与当前主题密切相关的事件,只是提供线索,并不告诉学生具体操作方法,让学生针对这样的事件,进行小组讨论和共同解决。通过抛锚式教学能够培养学生挖掘和处理信息的能力、协同能力和团队意识,而这些也是记者必备的能力。

4.课程结构的延伸:打造学科外部和课程内部课程延伸网络。对于课程结构的调整与思考可以分为横向和纵

向两个层面。从横向层面来说,传统新闻学业务课程设置是将新闻生产的过程进行阶段的划分,有采访课程、写作 课程、编辑课程等,这样能够让学生熟悉新闻生产的每一道流程,但缺陷在于容易造成系统知识的割裂。实际新闻生产过程的每一道流程都是相互联系不可分割,采访收集的素材是写作的基础,而写作的过程更不能脱离前期的采访环节,这种阶段性的划分让学生难以形成对新闻生产的完整性认知,造成不同阶段知识的脱节。为此,可以以分散化教学课程的设置为基础,增设一体化教学课程,将新闻采、写、编、评融合在一门课程中完成,采取项目负责制或者是工作坊的方式,分成若干兴趣制作小组在教师指导下完成融合多种媒体的新闻产品。但新闻业务课程特殊之处在于它并非通过短期教育就能够将能力与水平得以提升,因此,可以将基础业务的课程设置延伸到整个大学教育阶段。

纵向上来看,新闻业务课程的设置是依据传统新闻媒介的划分,随着媒介融合不断深入,新闻业务课程不仅打破各媒介的划分,同时也需要打破各个专业的壁垒。国外一些大学的普遍尝试性做法是在设立顶层课程,整合之前所学的知识、技能和态度,并出产具体成果,支持学生的深层次学习,帮助学生从课程教学过渡到解决实际问题。例如,新加坡国立大学对于本科阶段的专业培养,设置多个基本核心课程模块,如新媒体与社会、定量研究方法高级通讯与新媒体研究等,并在此基础上为学生兴趣提供了多样化的选择课程,如影像叙事管理、沟通行动、健康传播与新媒体写作,可以按照基本学分和要求组成课程包组合。密苏里新闻学院开设了“融合新闻”“杂志新闻”“印刷与数字新闻”“广播电视新闻”“新闻摄影”与“战略传播”等六个方向三十多个课程包的组合。这些课程包大部分是业务课程的内容,如文艺新闻、商业与经济新闻、国际战略传播、调查新闻学等。学生可以在完成设定核心课程的同时,根据实践专业兴趣设计,进行多重的组合和搭配。 本文系安徽省质量工程教学研究项目“媒介融合趋势下新闻人才培养模式研究”(项目编号:2012jyxm115)的研究成果。

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