El uno por cien­to

Los pro­ble­mas de la edu­ca­ción pa­ra per­so­nas con dis­ca­pa­ci­dad han es­ta­do in­vi­si­bi­li­za­dos, lo que no quie­re de­cir que sean me­nos im­por­tan­tes. Se­ma­na Edu­ca­ción de­ci­dió po­ner el te­ma so­bre la me­sa y ha­blar de las di­fi­cul­ta­des que en­fren­ta la po­bla­ción con nec

Educación (Colombia) - - Contenido -

El mo­de­lo edu­ca­ti­vo no es­tá he­cho pa­ra las di­fe­ren­cias. Ca­da es­tu­dian­te tie­ne su pro­pio rit­mo, pe­ro el pro­fe­sor en­se­ña al pa­so de dos o tres. Los de­más van o muy rá­pi­do, obli­ga­dos a de­te­ner­se pa­ra es­pe­rar a sus com­pa­ñe­ros; o muy len­to, con­de­na­dos a atra­sar­se pro­gre­si­va­men­te. Ca­da es­tu­dian­te tie­ne su pro­pio es­ti­lo de apren­di­za­je, pe­ro el pro­fe­sor no tie­ne ni el tiem­po ni las he­rra­mien­tas pa­ra per­so­na­li­zar los con­te­ni­dos a ca­da uno. En la edu­ca­ción tra­di­cio­nal, los alum­nos se adap­tan al sis­te­ma, no al con­tra­rio. Esa es, qui­zás, la crí­ti­ca más gran­de que el mun­do le ha he­cho al sis­te­ma edu­ca­ti­vo, así co­mo la as­pi­ra­ción de mu­chos pen­sa­do­res, des­de Ma­ria Mon­tes­so­ri, quien so­ña­ba con un mo­de­lo in­di­vi­dua­li­za­do. Pe­ro pa­ra cer­ca del uno por cien­to de los es­tu­dian­tes, más que un sue­ño, es una ne­ce­si­dad. Esos que, por sus con­di­cio­nes fí­si­cas, cog­ni­ti­vas y sen­so­ria­les, no ac­ce­den a los co­no­ci­mien­tos de la mis­ma for­ma que el res­to de in­di­vi­duos y, por en­de, a las po­si­bi­li­da­des de de­sa­rro­llo in­di­vi­dual, sin un mo­de­lo que se adap­te a sus par­ti­cu­la­ri­da­des. Por es­to, mu­chas per­so­nas con es­te ti­po de dis­ca­pa­ci­da­des se es­tán que­dan­do sin su de­re­cho a la edu­ca­ción. Po­co se ha­bla de ellos en las gran­des dis­cu­sio­nes de po­lí­ti­ca pú­bli­ca. Cla­ro, aun­que las ci­fras no son me­no­res, los por­cen­ta­jes no al­can­zan a dis­pa­rar las aler­tas de la opi­nión pú­bli­ca: se­gún el Dane, en 2005 ha­bía 2.624.898 co­lom­bia­nos con dis­ca­pa­ci­dad, el 6,3% de la po­bla­ción de la épo­ca (es muy di­cien­te que no ha­ya ci­fras ac­tua­li­za­das). En cuan­to a la po­bla­ción es­co­lar, se­gún el Mi­nis­te­rio de Edu­ca­ción, en 2017 ha­bía 173.531 en co­le­gios ofi­cia­les y 20.588 en pri­va­dos. Eso su­ma cer­ca de 1,8% de to­dos los es­tu­dian­tes. Sin em­bar­go, la edu­ca­ción in­clu­si­va pa­ra la po­bla­ción con dis­ca­pa­ci­dad es un te­ma ca­da día más re­le­van­te.

En pri­mer lu­gar, por­que así lo de­ter­mi­na el De­cre­to 1421, fir­ma­do en agos­to del año pa­sa­do por la ex­mi­nis­tra de Edu­ca­ción. Es­te es­ta­ble­ce la res­pon­sa­bi­li­dad que tie­nen las es­cue­las de prees­co­lar, bá­si­ca y me­dia de no re­cha­zar a nin­gún alumno por su dis­ca­pa­ci­dad, ajus­tar el pro­ce­so edu­ca­ti­vo –des­de el cu­rrícu­lo has­ta la in­fra­es­truc­tu­ra– y au­men­tar pro­gre­si­va­men­te la ma­trí­cu­la de alum­nos en in­clu­sión es­co­lar, es de­cir, es­tu­dian­do jun­to a sus pa­res “re­gu­la­res”. Lo an­te­rior pre­su­po­ne una in­ver­sión gran­de en per­so­nal (do­cen­tes es­pe­cia­les, te­ra­peu­tas, psi­có­lo­gos, fo­no­lin­güis­tas y ti­fló­lo­gos). En es­pe­cial si, co­mo su­gie­re el de­cre­to, se es­pe­ra que to­das las ins­ti­tu­cio­nes es­tén en ca­pa­ci­dad de re­ci­bir y dar res­pues­ta a es­tu­dian­tes con cual­quier ti­po de dis­ca­pa­ci­dad. Y, por su­pues­to, un tra­ba­jo gran­de en ca­pa­ci­ta­ción de los maes­tros ac­tua­les, pues muy po­cos sa­ben có­mo ma­ne­jar la si­tua­ción. No en vano, al­gu­nos do­cen­tes co­mo Hel­da Can­ti­llo, coor­di­na­do­ra aca­dé­mi­ca del co­le­gio Pe­dro de Heredia, en Car­ta­ge­na, di­cen que no es­tán “de acuer­do con eso de la in­clu­sión. La nor­ma nos im­po­ne re­ci­bir­los, pe­ro no­so­tros no te­ne­mos có­mo ha­cer­lo en las con­di­cio­nes que ne­ce­si­tan. Acá ni si­quie­ra hay un psi­có­lo­go”. Y, en se­gun­do lu­gar, por­que ellos son quie­nes más ne­ce­si­tan aten­ción per­so­na­li­za­da. Pa­ra un jo­ven en si­lla de rue­das, la fal­ta de ac­ce­si­bi­li­dad le cie­rra las puer­tas de una ins­ti­tu­ción. Los sor­do­mu­dos se en­fren­tan a gran­des de­sa­fíos en lec­toes­cri­tu­ra, pues su mo­do de co­mu­ni­ca­ción, el len­gua­je de se­ñas, su­po­ne una ma­ne­ra mu­cho más vi­sual de en­ten­der el mun­do. “Pa­ra ellos, el es­pa­ñol es co­mo una se­gun­da len­gua, por lo que a la uni­ver­si­dad nos lle­gan mu­chas ve­ces con gran­des de­fi­cien­cias en la lec­tu­ra”, cuen­ta el pro­fe­sor Mar­co Au­re­lio Ro­drí­guez, quien tra­ba­ja con es­tu­dian­tes sor­do­mu­dos en la Uni­ver­si­dad Pe­da­gó­gi­ca Na­cio­nal. En cam­bio, pa­ra los in­vi­den­tes “es muy di­fí­cil re­sol­ver pro­ble­mas que re­quie­ren una abs­trac­ción vi­sual, co­mo los que se en­cuen­tran en cla­se de Fí­si­ca o Geo­me­tría”, di­ce Car­los Pa­rra, di­rec­tor del Ins­ti­tu­to Na­cio­nal de Cie­gos. En el ca­so de las dis­ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les o cog­ni­ti­vas (que agru­pan 53% del to­tal de dis­ca­pa­ci­ta­dos en el país, se­gún el ‘Do­cu­men­to de orien­ta­cio­nes téc­ni­cas, ad­mi­nis­tra­ti­vas y pe­da­gó­gi­cas pa­ra la aten­ción edu­ca­ti­va a es­tu­dian­tes con dis­ca­pa­ci­dad’, del Mi­nis­te­rio de Edu­ca­ción) las di­fi­cul­ta­des son evi­den­tes. Ne­ce­si­tan un cu­rrícu­lo y unas prue­bas que se adap­ten a sus ca­pa­ci­da­des, te­ra­pia lin­güís­ti­ca, mu­chas ve­ces, y una orien­ta­ción téc­ni­ca y vo­ca­cio­nal muy fuer­te que re­sal­te sus ta­len­tos. Na­tu­ral­men­te, no se pue­de ge­ne­ra­li­zar. Ca­da ca­so es dis­tin­to y re­quie­re una apro­xi­ma­ción par­ti­cu­lar; no es lo mis­mo en­se­ñar a un in­vi­den­te que a un ni­ño con sín­dro­me de Down. Tam­po­co es lo mis­mo la edu­ca­ción pa­ra la pri­me­ra in­fan­cia –en la que las di­fe­ren­cias son me­nos mar­ca­das– a la uni­ver­si­ta­ria. Ade­más por­que, con­for­me avan­zan en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo –o, con más ve­ras, fue­ra de él– se agran­da la bre­cha con los de­más. Eso es, jus­ta­men­te, lo que ha­ce tan di­fí­cil los ajustes per­so­na­li­za­dos a su pro­ce­so de apren­di­za­je. No es un ac­ci­den­te que una gran par­te de los chi­cos con ne­ce­si­da­des edu­ca­ti­vas es­pe­cia­les nun­ca va­yan a la es­cue­la: en 2005, 520.653 jó­ve­nes me­no­res de 19 años te­nían al­gu­na dis­ca­pa­ci­dad, pe­ro hoy, 13 años des­pués, so­lo 196.119 es­tán es­co­la­ri­za­dos. Por otro la­do, la in­clu­sión no se lo­gra sin un em­po­de­ra­mien­to de la so­cie­dad fren­te a la pro­ble­má­ti­ca. De na­da sir­ve in­te­grar­los si maes­tros, pa­dres y el go­bierno los tra­tan co­mo un nú­me­ro más en el sis­te­ma. De na­da sir­ve gra­duar­los si lue­go na­die los va a con­tra­tar o a dar ca­pa­ci­ta­ción téc­ni­ca. So­bre esa acep­ta­ción so­cial aún fal­ta mu­cho. Pa­tri­cia An­ga­ri­ta, te­ra­peu­ta or­ga­ni­za­cio­nal, ase­gu­ra que “no hay una sen­si­bi­li­za­ción so­bre la dis­ca­pa­ci­dad con los es­tu­dian­tes, que los ta­chan de ‘bru­tos’, ‘re­cha­za­dos’ o ‘in­ser­vi­bles’; ni con los pro­fe­so­res, que no sa­ben có­mo ma­ne­jar­los; ni con los pa­pás, que lue­go co­mien­zan a pro­tes­tar por la in­clu­sión”. Co­mo le ocu­rrió a Wil­son Contreras, pa­dre de San­tia­go, un ni­ño au­tis­ta en in­clu­sión en dé­ci­mo de ba­chi­lle­ra­to, cuan­do, en ple­na asam­blea de pa­dres, uno de ellos pro­tes­tó: “¿Có­mo es po­si­ble que jun­ten a mi hi­jo con los ni­ños es­pe­cia­les?”. Juan Car­los Jai­mes, pa­pá de Juan Es­te­ban, un ni­ño con dis­ca­pa­ci­dad cog­ni­ti­va, ase­gu­ra que “la ver­da­de­ra in­clu­sión es un cam­bio so­cial e im­pli­ca una dis­po­si­ción proac­ti­va de pa­dres, edu­ca­do­res, es­tu­dian­tes y to­da la co­mu­ni­dad. No so­la­men­te de la nor­ma”.

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