Ten­den­cias De qué ha­bla­mos cuan­do ha­bla­mos de ca­li­dad

El con­cep­to de ca­li­dad no es es­tá­ti­co, por el con­tra­rio, es di­ná­mi­co, cam­bia de sen­ti­do a me­di­da que evo­lu­cio­na una so­cie­dad, de­pen­de de cir­cuns­tan­cias, es mul­ti­di­men­sio­nal. En las dis­cu­sio­nes so­bre edu­ca­ción, to­dos ha­blan so­bre ca­li­dad, pe­ro, ¿qué en­tien

Educación (Colombia) - - CONTENIDO -

“No hay una úni­ca de­fi­ni­ción de ca­li­dad. Hay que en­ten­der el con­cep­to no de una for­ma in­de­pen­dien­te, sino li­ga­da a mu­chos fac­to­res. Si par­ti­mos de la de­fi­ni­ción per se, ca­li­dad es ha­cer me­jor al­go acor­de a su na­tu­ra­le­za. La pre­gun­ta de una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va es, por lo tan­to, qué ha­cer pa­ra ser ca­da vez me­jor en lo que es su na­tu­ra­le­za o pro­pó­si­to, es de­cir, for­mar pro­fe­sio­na­les y per­so­nas. Es­ta es la ma­ne­ra más sen­ci­lla de de­fi­nir ca­li­dad”, ex­pli­ca Natalia Ruiz, pro­fe­so­ra de Bio­lo­gía y ex­vi­ce­mi­nis­tra de Edu­ca­ción Su­pe­rior.

Si bien hay un acuer­do ge­ne­ral so­bre el pro­pó­si­to de la edu­ca­ción, ca­da ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va de­cla­ra una na­tu­ra­le­za úni­ca, es­to con­lle­va a que el con­cep­to de ca­li­dad sea di­ver­so. Por ejem­plo, las uni­ver­si­da­des re­li­gio­sas pro­fun­di­zan en la fun­ción so­cial, mien­tras que otras ins­ti­tu­cio­nes pue­den es­tar en­fo­ca­das en in­ves­ti­ga­ción. El sis­te­ma edu­ca­ti­vo fin­lan­dés, uno de los más co­no­ci­dos, tie­ne co­mo pi­la­res la equi­dad y la gra­tui­dad, y con­si­de­ra a los educadores co­mo la cla­ve de la edu­ca­ción de ca­li­dad.

Miryam Ochoa, de­ca­na de la Fa­cul­tad de Edu­ca­ción de la Uni­ver­si­dad Ex­ter­na­do de Co­lom­bia, agre­ga: “Ca­da ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va de­be­ría de­cir qué en­tien­de por ca­li­dad. En la uni­ver­si­dad en­ten­de­mos ca­li­dad co­mo una edu­ca­ción per­ti­nen­te pa­ra el aquí y el aho­ra. Por es­ta ra­zón, que­re­mos que nues­tros es­tu­dian­tes se co­mu­ni­quen bien, co­noz­can el país, se com­por­ten de ma­ne­ra éti­ca, in­da­guen, sean pro­po­si­ti­vos y trans­for­men el co­no­ci­mien­to”.

La de­fi­ni­ción de ca­li­dad de­pen­de de los su­je­tos y el lu­gar de enun­cia­ción. Da­do es­to, el con­cep­to se am­plía, se vuel­ve am­bi­guo y pro­fun­di­za en su com­ple­ji­dad. Las de­fi­ni­cio­nes se acu­mu­lan una en­ci­ma de otra y lo que pa­re­ce sim­ple, “ha­cer me­jor al­go acor­de a su na­tu­ra­le­za”, ter­mi­na sien­do una de­cla­ra­ción de la po­si­ción po­lí­ti­ca, so­cial y cul­tu­ral. En ese sen­ti­do, res­pec­to a las or­ga­ni­za­cio­nes in­ter­na­cio­na­les, es­ta di­ver­si­dad con­cep­tual no es una ex­cep­ción.

LAS DI­MEN­SIO­NES DE LA CA­LI­DAD

“Me in­tere­sa mu­cho la def i ni­ción de ca­li­dad edu­ca­ti­va de la Unes­co –di­ce Eu­ge­nio Se­ve­rín, consultor en edu­ca­ción– por su pers­pec­ti­va mul­ti­di­men­sio­nal. Esas di­men­sio­nes son las si­guien­tes: re­le­van­cia, per­ti­nen­cia, equi­dad, efi­ca­cia y efi­cien­cia. Me pa­re­ce que la pri­me­ra y la quin­ta han es­ta­do au­sen­tes de la dis­cu­sión edu­ca­ti­va”.

La pri­me­ra di­men­sión, re­le­van­cia, tie­ne que ver con có­mo la en­se­ñan­za es­tá co­nec­ta­da con las ne­ce­si­da­des de su con­tex­to. Pa­ra Se­ve­rín, Co­lom­bia atra­vie­sa un mo­men­to his­tó­ri­co en el que el país, des­de la edu­ca­ción, de­be plan­tear­se la pre­gun­ta “¿qué so­cie­dad que­re­mos cons­truir y có­mo?”.

La se­gun­da, per­ti­nen­cia, re­la­cio­na las prác­ti­cas edu­ca­ti­vas con las ca­rac­te­rís­ti­cas y el po­ten­cial de ca­da uno de los es­tu­dian­tes, es de­cir, en qué me­di­da el sis­te­ma edu­ca­ti­vo re­co­no­ce la di­ver­si­dad de los alum­nos y for­ta­le­ce la in­clu­sión.

La ter­ce­ra di­men­sión, equi­dad, bus­ca que las ven­ta­jas de la edu­ca­ción sean dis­tri­bui­das de ma­ne­ra jus­ta en­tre los miem­bros de la so­cie­dad.

En los de­ba­tes edu­ca­ti­vos se ha­bla mu­cho so­bre la cuar­ta di­men­sión, que es la efi­ca­cia. Es­ta con­sis­te en la re­la­ción en­tre los es­tu­dian­tes y los apren­di­za­jes es­tan­da­ri­za­dos. Prue­bas co­mo Pi­sa o Sa­ber pue­den dar cuen­ta del evi­den­te pro­gre­so de los alum­nos res­pec­to a cier­tos con­te­ni­dos, pe­ro, se­gún la Unes­co, es­to es so­lo una par­te de la de­fi­ni­ción de ca­li­dad edu­ca­ti­va.

“La efi­cien­cia, la úl­ti­ma di­men­sión y de la que po­co se ha­bla, es có­mo to­ma­mos de­ci­sio­nes de po­lí­ti­ca pú­bli­ca que per­mi­tan po­ner re­cur­sos don­de se ten­ga ma­yor evi­den­cia del im­pac­to po­si­ti­vo en los apren­di­za­jes. Sa­be­mos que nue­ve de las diez prác­ti­cas más efec­ti­vas de la edu­ca­ción tie­nen que ver con las ac­ti­vi­da­des que los pro­fe­so­res de­sa­rro­llan en las au­las. Se tra­ta de ase­gu­rar que los maes­tros cuen­ten con tiem­po, re­cur­sos, ideas, cri­te­rios y apo­yos pa­ra im­ple­men­tar esas prác­ti­cas, oja­lá tam­bién con ca­pa­ci­ta­ción”, con­clu­ye Se­ve­rín.

Aho­ra bien, si la de­fi­ni­ción de ca­li­dad abar­ca un es­pec­tro de pun­tos de vis­ta que de­mues­tran su com­ple­ji­dad, un pa­so es de­fi­nir ca­li­dad –el pa­pel aguan­ta to­do– y otro es com­pro­bar en qué me­di­da lo que se di­ce se cum­ple.

❚❚ ¿CÓ­MO ME­DIR LA CA­LI­DAD?

La ex­vi­ce­mi­nis­tra Ruiz con­si­de­ra que las di­fe­ren­tes ma­ne­ras de en­ten­der es­te con­cep­to de­ter­mi­nan su me­di­ción. “La ca­li­dad se la pue­de en­ten­der por ca­pa­ci­da­des, pro­ce­sos y lo­gros. Las ca­pa­ci­da­des res­pon­den a la pre­gun­ta ‘¿qué ten­go?’: do­cen­tes con es­tu­dios de pos­gra­do, in­fra­es­truc­tu­ra, li­bros, ba­ses de da­tos, etc. Los pro­ce­sos res­pon­den a có­mo lo ha­go, es de­cir, pro­to­co­los y nor­mas de ges­tión. Fi­nal­men­te, los lo­gros son el re­sul­ta­do de lo an­te­rior. Si vol­ve­mos a la de­fi­ni­ción más sim­ple de ca­li­dad, que es ha­cer me­jor al­go acor­de a su na­tu­ra­le­za, esa na­tu­ra­le­za in­clu­ye un con­tex­to y, por lo tan­to, ha­cer me­jor al­go tam­bién es me­jo­rar el con­tex­to. En otras pa­la­bras, ca­li­dad en edu­ca­ción sig­ni­fi­ca la ca­pa­ci­dad de trans­for­mar el pro­pio te­rri­to­rio”.

En es­ta mis­ma lí­nea es­tá la opi­nión de Ra­fael Or­duz, ge­ren­te ge­ne­ral de la Fun­da­ción Com­par­tir: “Las prue­bas es­tan­da­ri­za­das son im­por­tan­tes, pe­ro no in­clu­yen la me­di­ción de la apro­pia­ción que tie­nen los es­tu­dian­tes del con­tex­to cul­tu­ral en el cual es­tán. Es­to pa­ra mí tam­bién es ca­li­dad”. Or­duz ex­po­ne co­mo ejem­plo el tra­ba­jo de Luis Mi­guel Ber­mú­dez, ganador del Pre­mio Com­par­tir 2017 y pro­fe­sor de la IED Ge­rar­do Pa­re­des. Ber­mú­dez, tras iden­ti­fi­car que en el en­torno ba­rrial y fa­mi­liar de sus es­tu­dian­tes ha­bía una se­rie de pro­ble­má­ti­cas re­la­cio­na­das con el em­ba­ra­zo a tem­pra­na edad, la vio­len­cia se­xual y de gé­ne­ro, el abu­so se­xual y las di­fe­ren­tes dis­cri­mi­na­cio­nes por orien­ta­ción se­xual, im­ple­men­tó un pro­yec­to pa­ra dar a co­no­cer los de­re­chos hu­ma­nos se­xua­les y re­pro­duc­ti­vos. La ini­cia­ti­va hi­zo que el em­ba­ra­zo ado­les­cen­te se re­du­je­ra prác­ti­ca­men­te a ce­ro.

En Co­lom­bia, el Con­se­jo Na­cio­nal de Acre­di­ta­ción (CNA) se ha con­cen­tra­do en me­dir ca­pa­ci­da­des. Su con­cep­to de ca­li­dad en 2003 era el si­guien­te: “Ca­li­dad es igual a la dis­tan­cia en­tre un pun­to y el óp­ti­mo se­gún su ti­po”. Con­for­me a es­to, la acre­di­ta­ción del CNA de­pen­día de la com­pa­ra­ción de una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va con otra su­pe­rior en ca­pa­ci­da­des.

Aho­ra bien, en cuan­to a la edu­ca­ción prees­co­lar, bá­si­ca y me­dia, ca­li­dad ge­ne­ral­men­te se en­tien­de co­mo los re­sul­ta­dos a par­tir de las prue­bas Sa­ber. Pa­ra Lui­sa Pi­zano, ex­rec­to­ra del Co­le­gio Los No­ga­les, “tan­to la Se­cre­ta­ría de Edu­ca­ción Dis­tri­tal co­mo las prue­bas Sa­ber han he­cho un es­fuer­zo por ir más allá de re­sul­ta­dos es­cue­tos. Las prue­bas de la Se­cre­ta­ría mi­den con­vi­ven­cia en los co­le­gios, am­bien­te es­co­lar y sa­tis­fac­ción de los pa­dres. Las prue­bas Sa­ber se en­fo­can mu­cho en el pro­gre­so, ya que aho­ra las rea­li­zan en otros gra­dos ade­más de on­ce. Hay un es­fuer­zo, pe­ro to­da­vía se pue­de me­jo­rar mu­cho pa­ra eva­luar la ca­li­dad”.

Las for­mas de me­dir­la, sea por par­te del CNA o las prue­bas es­tan­da­ri­za­das, tie­nen el desafío de pro­po­ner una me­di­ción más acor­de al con­tex­to, ya que la fun­ción de la edu­ca­ción de ca­li­dad es for­mar per­so­nas y pro­fe­sio­na­les que tra­ba­jan pa­ra me­jo­rar su so­cie­dad, te­rri­to­rio y re­gión. El re­to es evo­lu­cio­nar a un sis­te­ma ob­je­ti­vo que mi­da ca­pa­ci­da­des (con qué cuen­ta una ins­ti­tu­ción), con­te­ni­do aca­dé­mi­co, competencias, pe­ro tam­bién lo­gros, es de­cir, un sis­te­ma en el que se pue­da eva­luar tan­to lo apren­di­do co­mo el im­pac­to de esos apren­di­za­jes.

"Si vol­ve­mos a la de­fi­ni­ción más sim­ple de ca­li­dad, que es ha­cer me­jor al­go acor­de a su na­tu­ra­le­za, esa na­tu­ra­le­za in­clu­ye un con­tex­to y, por lo tan­to, ha­cer me­jor al­go tam­bién es me­jo­rar el con­tex­to".

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