HABLAN LOS EX­PER­TOS

Tec­no­lo­gía, cuar­ta re­vo­lu­ción in­dus­trial, pro­fe­sión do­cen­te y en­fo­que de gé­ne­ro. En la Cum­bre se abor­da­ron di­ver­sas aris­tas de la edu­ca­ción. Es­tos fue­ron al­gu­nos de los te­mas que más lla­ma­ron la aten­ción.

Educación (Colombia) - - Cle 2018 -

ME­NOS RES­PUES­TAS A LA LI­GE­RA MAR­CE­LO CA­BROL ge­ren­te del Sec­tor So­cial del Ban­co In­te­ra­me­ri­cano de Desa­rro­llo (BID)

Ca­brol em­pe­zó su con­fe­ren­cia afir­man­do que se con­si­de­ra­ba un tec­noop­ti­mis­ta. “La edu­ca­ción no es­tá lis­ta pa­ra el si­glo XXI, pe­ro el re­to es crear e in­no­var. Por eso soy un tec­noop­ti­mis­ta”. El pro­ble­ma, en su opi­nión, es que en vez de cues­tio­nar­nos so­bre có­mo hi­lar la re­vo­lu­ción pe­da­gó­gi­ca con la di­gi­tal, el mun­do se ha de­di­ca­do a apre­su­rar so­lu­cio­nes tec­no­ló­gi­cas que a la lar­ga no res­pon­den a las reali­da­des so­cia­les. Por ejem­plo, la pla­ta­for­ma de edu­ca­ción en lí­nea Des­com­pli­ca, de Bra­sil, ce­rró cuan­do el go­bierno lan­zó una pla­ta­for­ma gra­tui­ta si­mi­lar. O Me­gas­tudy, de Co­rea, que aun­que lle­gó a te­ner tres mi­llo­nes de usua­rios ce­rró por­que los es­tu­dian­tes que­rían se­guir te­nien­do pro­fe­so­res. La nue­va es­cue­la de la era vir­tual tie­ne que ser re­pli­ca­ble. Por ejem­plo, In­no­va, en Pe­rú, apues­ta por la co­nec­ti­vi­dad, una in­fraes­truc­tu­ra fle­xi­ble y un mé­to­do hí­bri­do: 70% pre­sen­cial y 30% vir­tual. Ade­más, tie­ne un equi­po cen­tral que pa­ra­me­tri­za la en­se­ñan­za pa­ra 40.000 es­tu­dian­tes que re­ci­ben da­tos, por lo que el cu­rrí­cu­lum se re­es­cri­be cons­tan­te­men­te. En con­clu­sión, la re­vo­lu­ción di­gi­tal ne­ce­si­ta me­jo­res pre­gun­tas. ¿Cuá­les son las ba­ses pa­ra un nue­vo con­tra­to so­cial? ¿Có­mo po­ten­ciar las ca­rac­te­rís­ti­cas irrem­pla­za­bles de los maes­tros y di­rec­to­res? ¿Có­mo in­te­grar las pla­ta­for­mas di­gi­ta­les a las es­cue­las? Ca­brol in­sis­te en pen­sar­las an­tes de dar res­pues­tas a la li­ge­ra.

LA NORMALIZACIÓN ES­CO­LAR DE LA VIO­LEN­CIA ROCÍO GAR­CÍA-CARRIÓN in­ves­ti­ga­do­ra de la Uni­ver­si­dad de Bar­ce­lo­na

La ex­per­ta es­pa­ño­la ha­bló de la pre­pon­de­ran­cia de la di­men­sión de gé­ne­ro en los con­flic­tos en las es­cue­las y en la for­ma­ción afec­ti­va de los jó­ve­nes. “El 90% de los pro­ble­mas en­tre los ni­ños se ori­gi­na en el en­tra­ma­do de re­la­cio­nes afec­ti­vo­se­xua­les de las chi­cas y los chi­cos a lo lar­go de la vi­da”, ase­gu­ró. “A ve­ces se nor­ma­li­zan ac­ti­tu­des de abu­so en las es­cue­las. El he­cho de que un ni­ño le pe­gue a una ni­ña y la maes­tra le di­ga ‘no pa­sa na­da, da­le un be­si­to’ ha­ce que se nor­ma­li­ce la vio­len­cia”. Des­de que es­tán muy pe­que­ños –ase­gu­ró–, la pu­bli­ci­dad, la cultura y la es­cue­la pro­vo­can un des­equi­li­brio en las re­la­cio­nes en­tre ni­ñas y ni­ños al pre­sen­tar la vio­len­cia co­mo al­go atrac­ti­vo: cuan­do hay con­duc­tas vio­len­tas, es­to in­cre­men­ta el éxi­to de los hom­bres con las chi­cas. “Ya no es tan atrac­ti­vo el chi­co bueno; el chi­co bueno es el ami­go”. Es­to es al­go que los pro­fe­so­res de­ben abor­dar en el au­la des­de pri­me­ra in­fan­cia. Pe­ro no se tra­ta de ha­cer una oda a la edu­ca­ción pa­ra la paz. Se­gún Gar­cía-carrión, con­sis­te en trans­for­mar la es­cue­la con los va­lo­res en los que se quie­re edu­car: “No po­de­mos ge­ne­rar un dis­cur­so de la paz sin es­pa­cios de la no vio­len­cia. El pri­mer pa­so es rom­per el si­len­cio; hay que abrir la es­cue­la a to­da la co­mu­ni­dad. De­be ha­ber par­ti­ci­pa­ción de to­das las per­so­nas im­pli­ca­das pa­ra desa­rro­llar esos va­lo­res y nor­mas en los que que­re­mos vi­vir”.

EL FU­TU­RO DEL MUN­DO LA­BO­RAL JAIME SAA­VE­DRA di­rec­tor su­pe­rior de las Prác­ti­cas Mun­dia­les de Edu­ca­ción del Ban­co Mun­dial

“A ni­vel mun­dial ha ha­bi­do un avan­ce en tér­mi­nos de co­ber­tu­ra, pe­ro es­to no se tra­du­ce en apren­di­za­je. En un país de Amé­ri­ca La­ti­na, la mi­tad de los chi­cos que es­tán en la es­cue­la no lo­gran los ni­ve­les mí­ni­mos en ma­te­má­ti­cas, cien­cias y com­pren­sión lec­to­ra. Aho­ra bien, no so­la­men­te te­ne­mos pro­ble­mas de ca­li­dad; la co­ber­tu­ra si­gue sien­do un in­con­ve­nien­te por­que en el mun­do hay 260 mi­llo­nes de chi­cos que no van a la es­cue­la. Por eso ha­bla­mos de cri­sis”, di­jo Saa­ve­dra. ¿Có­mo en­fren­tar es­te asun­to? Saa­ve­dra ha­bló de tres gran­des áreas de ac­ción pa­ra su­pe­rar la cri­sis: maes­tros, apo­yo pe­da­gó­gi­co y ges­tión. Res­pec­to a los pro­fe­so­res, di­jo que el sis­te­ma de­be apo­yar­los en su ca­rre­ra pa­ra em­po­de­rar­los. La fuer­za la­bo­ral do­cen­te de­pen­de de que es­tén mo­ti­va­dos, con sa­la­rios de­fi­ni­dos, ca­pa­ci­ta­dos y eva­lua­dos cons­tan­te­men­te. El apo­yo pe­da­gó­gi­co ha­ce re­fe­ren­cia a que los chi­cos ne­ce­si­tan las com­pe­ten­cias del si­glo XXI. Con la au­to­ma­ti­za­ción, la ro­bo­ti­za­ción y la in­te­li­gen­cia ar­ti­fi­cial, se es­tán aca­ban­do mu­chos em­pleos a ni­vel glo­bal. Los chi­cos de­ben sa­ber con­tar, leer y es­cri­bir, pe­ro tam­bién te­ner ha­bi­li­da­des di­gi­ta­les y so­cio­emo­cio­na­les. El úl­ti­mo tema del que ha­bló Saa­ve­dra fue la ges­tión, que di­vi­dió en dos ni­ve­les: ma­cro y mi­cro. “Hay que tra­ba­jar pa­ra ges­tio­nar ese sis­te­ma com­ple­jo; me­jo­rar la ca­li­dad de la bu­ro­cra­cia pú­bli­ca que tra­ba­ja en edu­ca­ción. Es­ta tie­ne que ser mul­ti­dis­ci­pli­na­ria, se ne­ce­si­tan in­ge­nie­ros y es­pe­cia­lis­tas en

DO­CEN­CIA, UNA PRO­FE­SIÓN SIN PRES­TI­GIO EMI­LI­ANA VE­GAS je­fa de la di­vi­sión de edu­ca­ción del BID

Ve­gas pre­sen­tó la in­ves­ti­ga­ción “Pro­fe­sión: pro­fe­sor en Amé­ri­ca La­ti­na. ¿Por qué se per­dió el pres­ti­gio do­cen­te y có­mo re­cu­pe­rar­lo?”, en la que en­con­tró que la re­gión su­fre de un al­to ni­vel de au­sen­tis­mo do­cen­te, que has­ta un 20% del tiem­po del au­la no se de­di­ca a ac­ti­vi­da­des de apren­di­za­je y que los pro­fe­so­res tie­nen ba­jas com­pe­ten­cias. Es­to úl­ti­mo se re­fuer­za por el he­cho de que los in­tere­sa­dos en es­tu­diar una li­cen­cia­tu­ra tie­nen me­nor desem­pe­ño que el pro­me­dio en las prue­bas Pi­sa. Ade­más, son po­cos los que as­pi­ran a ser maes­tros y mu­chos los que in­gre­san en el ma­gis­te­rio co­mo se­gun­da op­ción. To­do es­to ha­bla del ba­jo pres­ti­gio de la pro­fe­sión. Se­gún Ve­gas, eso se da por dos ra­zo­nes en par­ti­cu­lar. Pri­me­ro, “el rá­pi­do au­men­to de la co­ber­tu­ra des­de los años ochen­ta, que lle­vó a que se des­cui­da­ra la ca­li­dad de la for­ma­ción do­cen­te y que ba­ja­ra su sa­la­rio”. Y se­gun­do, las opor­tu­ni­da­des que se les em­pe­za­ron a abrir a las mu­je­res, quie­nes en su ma­yo­ría eran las en­car­ga­das de la do­cen­cia, pe­ro que em­pe­za­ron a op­tar por ca­rre­ras de ma­yor pres­ti­gio. An­te es­te es­ce­na­rio, Ve­gas re­co­men­dó: “Me­jo­rar el sa­la­rio, man­te­ner con­cur­sos ri­gu­ro­sos de in­gre­so al ma­gis­te­rio, es­ta­ble­cer as­cen­sos me­ri­to­crá­ti­cos, te­ner in­cen­ti­vos pa­ra que los me­jo­res pro­fe­so­res atien­dan a quie­nes más lo ne­ce­si­tan, con­ti­nuar con pro­gra­mas de be­cas pa­ra es­tu­dian­tes des­ta­ca­dos con el fin de que eli­jan la ca­rre­ra do­cen­te y es­ta­ble­cer un acom­pa­ña­mien­to pa­ra los maes­tros no­ve­les”.

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