LE TIGRE AU FOND DU JAR­DIN

Dès l’âge de 1 an, l’en­fant com­mence à in­ven­ter des monstres, des fées, des amis. Cette fa­cul­té propre à l’homme est ce qui lui per­met, adulte, de chan­ger le monde réel. Elle est aus­si au fon­de­ment de l’es­prit scien­ti­fique.

Books - - ÉDITO | SOMMAIRE - — Ce texte est ex­trait d’An­ti-ma­nuel d’édu­ca­tion, pa­ru aux édi­tions Le Pom­mier. — Il a été tra­duit par Mi­ra­belle Or­di­naire.

Dès l’âge de 1 an, l’en­fant com­mence à in­ven­ter des monstres, des fées, des amis. Cette fa­cul­té propre à l’homme est ce qui lui per­met, adulte, de chan­ger le monde réel, nous dit la psy­cho­logue Ali­son Gop­nik dans An­ti-ma­nuel d’édu­ca­tion.

Dans son ou­vrage Le Bé­bé phi­lo­sophe, pa­ru en France en 2012, Ali­son Gop­nik ex­po­sait une thèse pro­vo­ca­trice : se­lon elle, l’es­prit des bé­bés était plus souple, plus ou­vert et, dans une cer­taine me­sure, plus per­for­mant que ce­lui des adultes. Dans son nou­veau livre, elle met ces idées au ser­vice d’une dé­mo­li­tion en règle du pa­ren­ting.

Cette concep­tion an­glo-saxonne de l’édu­ca­tion est ap­pa­rue dans les an­nées 1970. Elle re­pose sur la convic­tion qu’il exis­te­rait un en­semble de mé­thodes qu’il suf­fi­rait d’ap­pli­quer pour ob­te­nir des ré­sul­tats op­ti­maux avec ses en­fants : leur consa­crer un cer­tain nombre d’heures le soir pour les ai­der à faire leurs de­voirs, res­treindre le temps qu’ils passent à jouer ou à re­gar­der la té­lé­vi­sion, etc. Une mé­thode mi­racle en somme qui leur ou­vri­rait à terme les portes des meilleures uni­ver­si­tés et leur as­su­re­rait une exis­tence réus­sie.

Ce que montre Ali­son Gop­nik, c’est que le pa­ren­ting pro­pose une vi­sion bien trop sim­pli­fi­ca­trice et ri­gide de l’en­fance. Elle s’est pen­chée de près sur la réa­li­té de nos an­nées d’ap­pren­tis­sage. Son ver­dict : cette pé­riode de notre vie est par es­sence chao­tique. Et c’est ce qui fait sa ri­chesse, son in­té­rêt. Vou­loir ab­so­lu­ment la contrô­ler est une ab­sur­di­té. Pour tous les pa­rents an­gois­sés, ob­sé­dés par ce qu’ils doivent faire et sur­tout ne pas faire avec leurs re­je­tons, cet An­ti-ma­nuel d’édu­ca­tion consti­tue­ra donc un for­mi­dable an­ti­dote – et un im­mense sou­la­ge­ment. Gop­nik y ré­ha­bi­lite le désordre. L’en­fance, ex­plique-t-elle, est la pé­riode par ex­cel­lence de l’ex­pé­ri­men­ta­tion (par op­po­si­tion à l’âge adulte où s’agit moins d’« ex­plo­rer » que d’« ex­ploi­ter »). Vou­loir tout contrô­ler re­vient au bout du compte à pri­ver l’en­fant de ce qui va pré­ci­sé­ment lui per­mettre d’être un adulte ac­com­pli.

L’ex­trait que nous vous pro­po­sons est ti­ré du cha­pitre 6. Gop­nik y dé­fend l’im­por­tance du jeu. Loin d’être une ac­ti­vi­té gra­tuite, il per­met de dé­ve­lop­per des fa­cul­tés d’adap­ta­tion et de so­cia­bi­li­té es­sen­tielles. Il n’est pas une spé­ci­fi­ci­té hu­maine : les rats aus­si jouent. En re­vanche, l’homme pousse le jeu à un point de raf­fi­ne­ment unique et fas­ci­nant. Il est le seul ani­mal à pou­voir faire sem­blant. Voi­ci pour­quoi.

Les rats, les re­nards et les en­fants cha­hutent ; les cor­neilles, les dau­phins et les en­fants jouent avec des ob­jets. Mais les en­fants de l’es­pèce hu­maine jouent aus­si de fa­çon plus in­ha­bi­tuelle, d’une fa­çon très pro­ba­ble­ment unique au sein du règne ani­mal : ils font sem­blant. Les en­fants com­mencent à faire sem­blant quand ils at­teignent l’âge de 1 an, et jouer à faire sem­blant at­teint son pa­roxysme vers l’âge de 3 ou 4 ans. De­puis que [mon pe­tit-fils] Au­gie a com­men­cé à vi­si­ter mon jar­din, ce­lui-ci abrite un tigre, qui vit dans l’avo­ca­tier, un gen­til monstre, du genre des Monstres et Com­pa­gnie, qui se cache dans les cac­tus, et trois fées, qui ha­bitent dans les lan­ternes à éner­gie so­laire et qui dansent dans les ca­rillons éo­liens. On peut s’y aven­tu­rer le soir pour les ob­ser­ver, du mo­ment que l’on tient bien fort la main de Grand-mère.

Le conte­nu de ces jeux pour faire sem­blant va­rie se­lon les cultures, et va des fan­tai­sies les plus folles aux jeux les plus pra­tiques du pa­pa et de la ma­man

et de la chasse. Dans cer­taines com­mu­nau­tés, y com­pris aux États-Unis, les pa­rents dé­cou­ragent ac­ti­ve­ment les en­fants de faire sem­blant. Mais, dans toutes les cultures, les en­fants font sem­blant quoi qu’il ar­rive, du moins de temps en temps. Il sem­ble­rait qu’ils l’ont tou­jours fait. Les ar­chéo­logues ont re­trou­vé dans les lieux dé­diés aux en­fants des pou­pées et des us­ten­siles de cui­sine mi­nia­tures da­tant d’il y a quatre mille ans, qui re­montent à l’âge de bronze.

Mais pour­quoi faire sem­blant ? Les avan­tages pos­sibles du cha­hut ou du jeu d’ex­plo­ra­tion sont évi­dents. Ce­la donne aux jeunes ani­maux la chance d’exer­cer des ca­pa­ci­tés dont ils au­ront be­soin quand ils se­ront adultes, ou de dé­cou­vrir de nou­velles choses sur les bâ­tons ou sur les ma­chines à bli­quets 1. Mais pour­quoi s’en­traî­ner à pen­ser à des choses qui non seule­ment ne sont pas vraies mais qui ne pour­ront ja­mais l’être ?

Au­tre­fois, les psy­cho­logues comme Pia­get pen­saient que les en­fants fai­saient sem­blant parce qu’ils ne sa­vaient pas dis­tin­guer l’ima­gi­naire de la réa­li­té. Mais, comme nous l’avons vu, même les tout-pe­tits sont très doués pour les dis­tin­guer. Jus­qu’à un cer­tain point, ils savent que même les amis ima­gi­naires qu’ils aiment le plus et les en­ne­mis ima­gi­naires qu’ils craignent par-des­sus tout ne sont pas réels.

Si les en­fants ne font donc pas sem­blant parce qu’ils sont déso­rien­tés, pour­quoi le font-ils ? Faire sem­blant est en réa­li­té in­ti­me­ment lié à une autre ca­pa­ci­té spé­ci­fi­que­ment hu­maine, la pen­sée hy­po­thé­tique ou contre­fac­tuelle, c’est-à-dire la ca­pa­ci­té à ima­gi­ner d’autres ma­nières dont le monde pour­rait être. Et cette ap­ti­tude est cru­ciale pour la puis­sance de nos ca­pa­ci­tés d’ap­pren­tis­sage.

Le baye­sia­nisme est l’une des des­crip­tions ré­centes les plus in­fluentes de l’ap­pren­tis­sage hu­main. Elle tire son nom du ré­vé­rend Tho­mas Bayes, théo­lo­gien du xviiie siècle et pion­nier de la théo­rie des pro­ba­bi­li­tés. Les dis­ciples de Bayes pensent que l’ap­pren­tis­sage res­semble beau­coup au pro­grès scien­ti­fique. On consi­dère un en­semble d’hy­po­thèses et de concep­tions dif­fé­rentes sur le fonc­tion­ne­ment pos­sible du monde. Cer­taines des hy­po­thèses sont peut-être plus pro­bables que d’autres, mais au­cune d’entre elles n’est vraie de fa­çon ab­so­lu­ment cer­taine. Quand on dit que l’on croit qu’une hy­po­thèse est vraie, ce que l’on veut vrai­ment dire c’est que, à cet ins­tant pré­cis, c’est la meilleure op­tion que l’on ait.

Sup­po­sons main­te­nant que nous fas­sions une nou­velle ex­pé­rience ou une nou­velle ob­ser­va­tion. La nou­velle preuve ob­te­nue pour­ra peut-être nous faire re­con­si­dé­rer la meilleure op­tion dont on dis­po­sait. Il existe peut-être une hy­po­thèse dif­fé­rente qui ex­plique mieux les nou­velles don­nées. Que se pas­se­rait-il si cette autre hy­po­thèse était vraie ?

Si la nou­velle hy­po­thèse ex­plique mieux toutes les don­nées que nous avons, les an­ciennes et les nou­velles, on pour­rait dé­ci­der qu’il y a plus de chances qu’elle soit vraie. Elle rem­pla­ce­rait notre idée pré­cé­dente et de­vien­drait notre vé­ri­té, tou­jours pro­vi­soire et tem­po­raire.

Les en­fants font des ex­pé­riences et des ob­ser­va­tions, même si nous ap­pe­lons ça « mettre son nez par­tout ». Quand, dans le la­bo­ra­toire de Schulz, les en­fants sé­parent les perles ou testent l’une puis l’autre sur la ma­chine à bli­quets, ils ré­coltent de nou­velles don­nées sur la fa­çon dont la ma­chine fonc­tionne. Et dans l’ex­pé­rience de la ba­lance [où une ba­lance a été tru­quée avec un ai­mant pour obli­ger les en­fants à re­voir leur théo­rie in­tui­tive sur l’équi­libre des masses], ils étaient par­ti­cu­liè­re­ment in­tri­gués par les nou­velles don­nées qui viennent contre­dire ce qu’ils pensent à ce mo­ment-là sur le fonc­tion­ne­ment du monde.

De la même fa­çon, Saul Perl­mut­ter et ses col­lègues cher­cheurs en phy­sique ex­pé­ri­men­tale ont pas­sé du temps à jouer avec des ra­dio­té­les­copes avant de dé­cou­vrir que l’Uni­vers connais­sait une ex­pan­sion plus ra­pide que ce que nous pen­sions jus­qu’alors. (Les jouets qu’ils ont uti­li­sés étaient beau­coup plus chers, mais ils leur ont tout de même per­mis d’ob­te­nir un prix No­bel.)

La pre­mière étape pour faire une nou­velle dé­cou­verte, c’est de dé­cou­vrir que son hy­po­thèse ac­tuelle est fausse. Mais il y a une autre étape dans ce pro­ces­sus : in­ven­ter de nou­velles hy­po­thèses. Suite aux dé­cou­vertes de Perl­mut­ter, les cher­cheurs en phy­sique théo­rique se sont im­mé­dia­te­ment mis en quête d’autres ex­pli­ca­tions. Pen­sez une se­conde à ce que ce­la re­quiert. Il faut prendre une hy­po­thèse et consi­dé­rer

ce qui se pas­se­rait si elle était vraie. À quel mo­dèle de don­nées pour­rions-nous nous at­tendre s’il exis­tait vrai­ment, par exemple, un mul­ti­vers ? Ou une constante cos­mo­lo­gique ? Ce­la res­sem­ble­rait-il aux don­nées in­at­ten­dues de Perl­mut­ter ?

Ces pro­ces­sus res­semblent beau­coup au fait de jouer à faire sem­blant. On com­mence avec une hy­po­thèse de dé­part que l’on consi­dère ac­tuel­le­ment fausse. Il n’y a pro­ba­ble­ment pas de tigres dans les avo­ca­tiers des jar­dins de Ber­ke­ley. Mais on se met en­suite à ré­flé­chir quoi qu’il en soit aux consé­quences de cette fausse hy­po­thèse. S’il y avait vrai­ment un tigre, il se­rait bon de l’ap­pro­cher avec pré­cau­tion. Si le tigre était en train de dor­mir, on fe­rait mieux, avec Grand-mère, de pas­ser de­vant lui sur la pointe des pieds plu­tôt que de prendre le risque de le ré­veiller.

Il y a bien évi­dem­ment une dif­fé­rence entre le tigre d’Au­gie et les théo­ries de l’éner­gie noire. Le phy­si­cien cherche des théo­ries aux­quelles il ne croit pas au­jourd’hui mais qui pour­raient se ré­vé­ler être vraies ; Au­gie, lui, n’en a pas grand­chose à faire que le tigre soit vrai­ment là ou pas. Mais ce­la res­semble à beau­coup d’autres types de jeux. Se­lon la dé­fi­ni­tion des bio­lo­gistes, le jeu, c’est ce qui se passe quand de jeunes ani­maux exercent des ca­pa­ci­tés qui pour­raient s’avé­rer utiles même si elles ne pro­duisent pas im­mé­dia­te­ment de ré­sul­tats.

Faire ain­si preuve de pen­sée contre­fac­tuelle est une ca­pa­ci­té ex­trê­me­ment utile pour les êtres hu­mains adultes. C’est ce­la que nous vou­lons dire quand nous par­lons du pou­voir de l’ima­gi­na­tion et de la créa­ti­vi­té. La ré­flexion contre­fac­tuelle est cru­ciale pour ap­prendre des choses sur le monde. Pour ap­prendre, nous avons en ef­fet be­soin de croire que ce que nous pen­sons au­jourd’hui pour­rait être faux, et d’ima­gi­ner que le monde pour­rait être dif­fé­rent.

Mais la ré­flexion contre­fac­tuelle est éga­le­ment cru­ciale si nous vou­lons chan­ger le monde. Pour chan­ger le monde, nous de­vons ima­gi­ner que le monde pour­rait être dif­fé­rent, puis nous mettre sur la voie de ce chan­ge­ment. À peu près tout ce qu’il y a dans la pièce dans la­quelle je suis as­sise en ce mo­ment – les étoffes tis­sées, les chaises de me­nui­siers, sans par­ler des lampes élec­triques et des or­di­na­teurs – est in­croya­ble­ment fic­tion­nel du point de vue d’un chas­seur-cueilleur du Pléis­to­cène. Notre monde a d’abord émer­gé sous la forme d’une vi­sion contre­fac­tuelle ima­gi­naire dans l’es­prit d’un de nos an­cêtres.

Jouer à faire sem­blant per­met aux en­fants d’exer­cer des com­pé­tences in­tel­lec­tuelles su­pé­rieures au sein d’un es­pace sé­cu­ri­sé, tout comme le fait de cha­hu­ter per­met aux bé­bés rats de s’en­traî­ner à se battre et à chas­ser dans un en­droit sé­cu­ri­sé, et de même que le jeu d’ex­plo­ra­tion donne aux bé­bés cor­neilles un en­droit sé­cu­ri­sé où s’en­traî­ner à uti­li­ser des bâ­tons.

Mais existe-t-il un moyen de mon­trer que c’est vrai­ment vrai ? Il n’est pas fa­cile d’étu­dier le jeu dans un la­bo­ra­toire, pré­ci­sé­ment à cause du prin­cipe de Miss Ha­vi­sham : on ne peut pas dire à des en­fants de jouer d’une cer­taine fa­çon sans

2 mettre en échec le but même de l’exer­cice. Mon étu­diante en troi­sième cycle Daph­na Buchs­baum a ce­pen­dant trou­vé un pro­to­cole très ma­lin pour que les en­fants jouent spon­ta­né­ment à faire sem­blant.

Elle pré­sen­tait d’abord aux en­fants un singe en pe­luche et leur di­sait que c’était l’an­ni­ver­saire de Mon­sieur Singe. Elle avait une ma­chine spé­ciale qui jouait la chan­son Joyeux an­ni­ver­saire, pour que les en­fants puissent la chan­ter à Mon­sieur Singe. C’était une ver­sion dé­gui­sée de notre vieil ami le dé­tec­teur à bli­quets. Cer­tains cubes, ap­pe­lés « zan­dos », la fai­saient mar­cher. Les en­fants ap­prirent ra­pi­de­ment com­ment la ma­chine fonc­tion­nait et de­vinrent ex­perts en uti­li­sa­tion de zan­dos. Ils dé­cou­vrirent, par exemple, que les cubes verts étaient des zan­dos, mais pas les rouges.

Puis nous leur po­sions une ques­tion hy­po­thé­tique sur la ma­chine. Que se pas­se­rait-il si le cube vert n’était pas un zan­do ? Et si, au contraire, le cube rouge était un zan­do ? Pour ré­pondre à la ques­tion, les en­fants, comme les cher­cheurs en phy­sique théo­rique, de­vaient en­vi­sa­ger ce qui se pas­se­rait si une hy­po­thèse vraie au dé­part de­ve­nait fausse.

Éton­nam­ment, la plu­part des en­fants de 3 et 4 ans furent ca­pables de le faire. Mais pas tous : en­vi­ron un tiers des en­fants étaient des car­té­siens purs et durs. Ils ré­pon­dirent en ra­con­tant ce qui se pas­se­rait vrai­ment, au lieu de dire ce qui pour­rait se pas­ser si les choses étaient dif­fé­rentes.

C’est ici que la par­tie as­tu­cieuse de l’ex­pé­rience com­men­ça. Quel­qu’un frap­pa à la porte, et un com­parse pé­remp­toire et stres­sé en­tra et exi­gea la ma­chine à an­ni­ver­saire. Daph­na prit un air conster­né, bien sûr, mais le com­parse in­sis­ta pour prendre la ma­chine. Dé­cou­ra­gée, Daph­na se tour­na vers les en­fants, tout aus­si conster­nés, et leur dit: « Oh non, on ne peut plus faire de la mu­sique pour Mon­sieur Singe. Qu’est-ce qu’on va faire ? » Puis, tout à coup, elle eut une idée brillante : « Je sais, on va faire sem­blant. » Elle prit une boîte en car­ton et quelques cubes qui traî­naient là. « On va faire sem­blant que cette boîte est la ma­chine, et que ce cube est un zan­do. » Les en­fants étaient ra­vis de cette brillante so­lu­tion au pro­blème. (L’his­toire res­semble un peu à celle, im­pro­bable, de Comme il vous plai­ra : Or­lan­do aime Ro­sa­linde, mais quand ils se ren­contrent dans la fo­rêt elle est dé­gui­sée en gar­çon. Elle sug­gère donc à Or­lan­do de faire sem­blant qu’elle est une fille ; elle lui sug­gère en fait de faire sem­blant qu’elle est Ro­sa­linde. Mais les en­fants y crurent tout aus­si fa­ci­le­ment qu’Or­lan­do.)

Ayant résolu le pro­blème de Miss Ha­vi­sham, Daph­na de­man­da donc aux en­fants de faire sem­blant. Elle leur de­man­da, plus pré­ci­sé­ment, de faire sem­blant que le cube était un zan­do. Les en­fants mirent joyeu­se­ment le cube sur la boîte, puis firent sem­blant que la boîte jouait de la mu­sique. Ils se mirent même à fre­don­ner et à chan­ter.

Puis elle leur de­man­da de faire sem­blant que le cube n’était pas un zan­do. Si l’on met le cube sur la ma­chine, ce­la de­vrait me­ner à faire sem­blant qu’il y a du si­lence. Et c’est bien ce que firent les en­fants. (Cette der­nière par­tie est as­sez ex­tra­or­di­naire, si on y ré­flé­chit bien : les en­fants de­vaient faire sem­blant que la ma­chine, qui ne fai­sait pas de mu­sique, ne fai­sait pas de mu­sique, tout comme Or­lan­do de­vait faire sem­blant que Ro­sa­linde, qui était vrai­ment Ro­sa­linde, était Ro­sa­linde.)

La plu­part des en­fants ne firent pas uni­que­ment sem­blant, ils ajou­tèrent spon­ta­né­ment des choses à l’hy­po­thèse de dé­part. Comme Au­gie dans le jar­din, ils étaient ra­vis d’al­ler en­core plus loin que les adultes. Ils firent sem­blant que la ma­chine jouait une mu­sique dif­fé­rente, et ils don­nèrent à Mon­sieur Singe des ca­deaux ima­gi­naires dans des em­bal­lages so­phis­ti­qués. Et spon­ta­né­ment, ils se mirent à « ex­pé­ri­men­ter », en es­sayant dif­fé­rents cubes pour faire sem­blant, et en re­mar­quant les pré­ten­dus ré­sul­tats. Là en­core, en­vi­ron un tiers des en­fants res­tèrent sur le plan lit­té­ral pur et dur. Ils dirent sim­ple­ment à l’ex­pé­ri­men­ta­teur la vé­ri­té : il n’y avait ja­mais eu au­cune mu­sique.

Ce qui est in­té­res­sant, c’est que c’étaient les mêmes en­fants qui avaient aus­si ré­pon­du lit­té­ra­le­ment à la ques­tion contre­fac­tuelle sé­rieuse. Jouer à faire sem­blant était donc for­te­ment as­so­cié à la ca­pa­ci­té d’en­vi­sa­ger des pos­si­bi­li­tés.

Mais ce­la vou­lait-il dire que les en­fants qui fai­saient sem­blant étaient plus in­tel­li­gents que les autres, ou qu’ils ré­sis­taient mieux à la tentation de ré­pondre aux ques­tions lit­té­ra­le­ment ? Lors d’une se­conde ex­pé­rience, nous avons aus­si tes­té les com­pé­tences cog­ni­tives gé­né­rales et les fonc­tions exé­cu­tives de chaque en­fant. Il n’y avait au­cun lien entre ces com­pé­tences et la ca­pa­ci­té à faire sem­blant ou à pen­ser de fa­çon contre­fac­tuelle. Mais faire sem­blant et ré­flé­chir à des pos­si­bi­li­tés étaient très étroi­te­ment liés. Et dans des ex­pé­riences que nous avons conduites de­puis, nous avons trou­vé que me­ner d’abord les en­fants à faire sem­blant les ren­dait meilleurs en­suite pour faire ces dé­duc­tions contre­fac­tuelles. Nous ne sa­vons pas pour­quoi cer­tains en­fants fai­saient plus sem­blant que d’autres, mais nous sommes ac­tuel­le­ment en train d’ex­plo­rer l’hy­po­thèse que ce­la dé­pend de la quan­ti­té d’autres per­sonnes qu’ils voient faire sem­blant.

LE LIVRE

An­ti-ma­nuel d’édu­ca­tion. L’en­fance ré­vé­lée par les sciences, tra­duit de l’an­glais par Mi­ra­belle Or­di­naire, Le Pom­mier, 384 p., 24 €.

L’AU­TEURE

Ali­son Gop­nik est pro­fes­seure de psy­cho­lo­gie à l’uni­ver­si­té de Ca­li­for­nie à Ber­ke­ley. Elle est connue pour ses tra­vaux sur le dé­ve­lop­pe­ment cog­ni­tif des en­fants. Deux de ses livres ont été tra­duits en fran­çais :

Le Bé­bé phi­lo­sophe

(Le Pom­mier, 2012) et

Com­ment pensent les bé­bés ?

(Le Pom­mier, 2016).

Ali­son Gop­nik.

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