Dans tout le monde arabe, la pro­por­tion de filles di­plô­mées en sciences est plus éle­vée qu’aux États-Unis.

Par­tout dans le monde ou presque, les filles ob­tiennent de meilleurs ré­sul­tats que les gar­çons. Pourquoi ? Une en­quête en Jor­da­nie et dans d’autres pays arabes met à bas quelques idées re­çues. Pour mo­ti­ver un élève, rien de tel qu’une bonne école et des e

Books - - 22 FAITS & IDÉES À GLANER DANS CE NUMÉRO - AMANDA RIPLEY. The At­lan­tic.

La Jor­da­nie n’a ja­mais eu de mi­nistre de l’Édu­ca­tion femme, les femmes re­pré­sentent moins d’un cin­quième de la po­pu­la­tion ac­tive et n’oc­cupent que 4 % des sièges aux conseils d’ad­mi­nis­tra­tion des grandes en­tre­prises. Mais, à l’école, les filles écrasent les gar­çons. Elles font mieux dans presque toutes les ma­tières et à tous les âges. À l’Uni­ver­si­té de Jor­da­nie, la pre­mière en nombre d’étu­diants, les filles sont deux fois plus nom­breuses que les gar­çons et ont de meilleures notes en ma­thé­ma­tiques, en in­gé­nie­rie, en in­for­ma­tique et dans quan­ti­té d’autres dis­ci­plines.

Dans tout le monde arabe, la pro­por­tion de filles di­plô­mées en sciences est plus éle­vée qu’aux États-Unis. En Ara­bie saou­dite, c’est la moi­tié. Mais la plu­part d’entre elles ne vont pas long­temps en ti­rer pro­fit. C’est pour le moins dé­con­cer­tant. Les cher­cheurs oc­ci­den­taux pensent de­puis long­temps que les pers­pec­tives de car­rière in­citent les jeunes à s’in­ves­tir dans les études. L’idée re­çue veut que les per­for­mances des filles à l’école aug­mentent à me­sure que les femmes ac­quièrent de nou­veaux droits lé­gaux et po­li­tiques. Or, au Moyen-Orient, la plu­part des di­plô­mées ne font pas car­rière long­temps. Elles passent une bonne par­tie de leur vie à ac­com­plir leurs tâches d’épouse et de mère. En Jor­da­nie, au Qa­tar, en Ara­bie saou­dite, dans les Émi­rats arabes unis et à Oman, moins d’un tra­vailleur sur cinq est de sexe fé­mi­nin.

J’ai ef­fec­tué un voyage dans la ré­gion au prin­temps 2017 pour ten­ter de com­prendre pourquoi les filles réus­sissent mieux que les gar­çons à l’école, alors qu’elles vivent dans des so­cié­tés fon­ciè­re­ment pa­triar­cales. Ou, pour le dire au­tre­ment, pourquoi les gar­çons s’en tirent si mal.

La ten­dance se ré­pand par­tout sur la pla­nète : là où les filles sont sco­la­ri­sées, elles semblent fi­na­le­ment mieux réus­sir que les gar­çons. En 2015, les ado­les­centes ont eu de meilleurs ré­sul­tats à une éva­lua­tion in­ter­na­tio­nale des com­pé­tences en lec­ture dans la to­ta­li­té des 69 pays exa­mi­nés. Aux États-Unis, elles sont plus sus­cep­tibles d’ob­te­nir un di­plôme de fin d’études se­con­daires et d’en­trer à l’uni­ver­si­té, et font un an d’études su­pé­rieures de plus que les gar­çons. Dis­pa­ri­tés frap­pantes dans un monde qui va­lo­rise comme ja­mais les com­pé­tences de haut ni­veau.

Na­ta­sha Ridge, qui di­rige la Fon­da­tion Cheikh Saoud ben Sa­qr al-Qas­si­mi, aux Émi­rats arabes unis, est une spé­cia­liste des dis­pa­ri­tés hommes-femmes en ma­tière d’édu­ca­tion dans le monde. Au Royaume-Uni et aux États-Unis, elle pense pou­voir éta­blir un lien entre l’échec sco­laire des gar­çons et le vote en fa­veur du Brexit et de Do­nald Trump. De­ve­nus adultes, les gar­çons dé­mo­ti­vés de­viennent des hommes désen­chan­tés, des lais­sés-pour-compte du pro­grès qu’ils constatent au­tour d’eux. L’écart entre les sexes au Moyen-Orient re­pré­sente un cas ex­trême de cette ten­dance, es­time-t-elle.

S« i l’on donne aux filles une édu­ca­tion de qua­li­té, elles vont s’en em­pa­rer et faire des choses éton­nantes. Ce­la les pro­pulse en avant », ex­plique Ridge. Tan­dis que pour les gar­çons, sur­tout ceux qui sont is­sus de mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés, l’ac­cès à l’école n’a pas le même ef­fet. « Ils ont du mal à faire le lien entre l’école et la vie. Et, de ce fait, ils consi­dèrent de plus en plus l’école comme une perte de temps.»

La mo­ti­va­tion est la ma­tière noire de l’édu­ca­tion. Elle est par­tout mais on ne la voit pas. Elle contri­bue à ex­pli­quer pourquoi cer­tains pays ob­tiennent des ré­sul­tats im­pres­sion­nants dans le do­maine de l’édu­ca­tion mal­gré un fort taux de pau­vre­té en­fan­tine et un en­sei­gne­ment de faible qua­li­té, alors que d’autres ont des ré­sul­tats mé­diocres en dé­pit d’une cou­ver­ture san­té uni­ver­selle et de l’usage de ta­blettes en classe. Tous les profs vous le di­ront, quand les en­fants croient à l’école tout de­vient plus fa­cile. Il est donc cru­cial de com­prendre ce qui donne l’en­vie d’ap­prendre et com­ment ce­la fonc­tionne dans la vie réelle des gar­çons et des filles. Car la baisse de l’in­té­rêt des gar­çons pour l’école consti­tue un échec pro­fond pour la so­cié­té. Et les consé­quences sont dé­sas­treuses. Par­tout dans le monde, les hommes peu ins­truits ont ten­dance à se re­trou­ver au chô­mage, à être en mauvaise san­té phy­sique et men­tale, à com­mettre des actes de vio­lence contre leur fa­mille et à faire de la prison. Ils ont moins de chances de se ma­rier mais toutes les chances d’en­gen­drer des en­fants.

Na­tu­rel­le­ment, chaque pays ayant ses spé­ci­fi­ci­tés, il faut se gar­der de gé­né­ra­li­ser. Ain­si, au Li­ban, les gar­çons conti­nuent d’avoir de meilleurs ré­sul­tats que les filles en maths, et au Yé­men les filles ont en­core moins de chances que les gar­çons d’être sco­la­ri­sées. Il faut dire aus­si que, au Moyen-Orient, ni les filles ni les gar­çons n’ont de très bons ré­sul­tats – la réus­site est re­la­tive. Les jeunes Jor­da­niennes conti­nuent de se clas­ser moins bien aux tests in­ter­na­tio­naux que leurs ho­mo­logues amé­ri­caines. Et pour­tant, à l’âge de 15 ans, elles ont un an d’avance sur les gar­çons en sciences et près de deux ans d’avance en lec­ture, se­lon l’en­quête Pi­sa de 2015.

Cet im­por­tant écart sco­laire est très com­pa­rable par­tout dans la ré­gion, que ce soit dans des pays pros­pères et riches en pé­trole comme Oman, où les gar­çons sont qua­si­ment as­su­rés d’un em­ploi dans la fonc­tion pu­blique, ou dans des pays pauvres comme la Jor­da­nie, où ce n’est pas le cas. Que se passe-t-il (ou ne se passe-t-il pas) ? Pas simple à ex­pli­quer. «C’est de­ve­nu un phé­no­mène mon­dial, re­con­naît Ridge. Et il ne va pas dis­pa­raître de si­tôt.»

Sept ado­les­centes vê­tues des mêmes tu­niques vertes pé­nètrent à la file dans le bu­reau de la pro­vi­seure et s’as­seyent sur une ran­gée de chaises. C’est une chaude ma­ti­née de prin­temps à Am­man ; nous sommes juste avant l’exa­men de fin d’études se­con­daires, et, à en ju­ger par les sou­rires ti­mides des filles, elles sont contentes de ren­con­trer une jour­na­liste plu­tôt que d’être en classe. « Ce sont de bonnes élèves. Des mo­dèles », me dit la pro­vi­seure en les fai­sant en­trer.

Le lycée et collège Prin­cesse-Alia porte le nom de la de­mi-soeur aî­née du roi, une femme qui a eu son di­plôme avec men­tion et a consa­cré une bonne par­tie de sa vie à l’éle­vage et à la pro­tec­tion des che­vaux. Au­jourd’hui, l’éta­blis­se­ment ac­cueille 470 filles de tous âges. Les lo­caux sont bien en­tre­te­nus, les murs fraî­che­ment peints en blanc – la cou­leur du hid­jab que portent la moi­tié des élèves. En Jor­da­nie, près l’équi­valent du CE2, filles et gar­çons des écoles pu­bliques sont sco­la­ri­sés sé­pa­ré­ment, un modèle com­mun à toute la ré­gion

en rai­son des pré­ven­tions so­ciales et re­li­gieuses à l’égard de la mixi­té. Les écoles ont toutes le même pro­gramme et la même do­ta­tion, mais le per­son­nel ad­mi­nis­tra­tif et en­sei­gnant est en­tiè­re­ment fé­mi­nin dans les écoles de filles et en­tiè­re­ment mas­cu­lin dans les écoles de gar­çons.

De­puis 2011, le sys­tème édu­ca­tif jor­da­nien a dû in­té­grer 126000 en­fants sy­riens : à l’école Prin­cesse-Alia, 20 % des élèves sont des ré­fu­giées. Mais la guerre en Sy­rie n’est pour rien dans l’écart de ré­sul­tats entre filles et des gar­çons, qui exis­tait dé­jà avant le conflit.

Après avoir bu une pe­tite tasse de ca­fé arabe, je de­mande aux ly­céennes si elles ont une idée de la rai­son pour la­quelle les filles en Jor­da­nie réus­sissent mieux à l’école que les gar­çons. La ré­ponse ne se fait pas at­tendre : « Je fais mes de­voirs et je lis des livres, dit Na­war Mous­sa, une ado­les­cente de 16 ans qui porte des lu­nettes et un grand ban­deau rouge sur ses che­veux bruns bou­clés. Et mon frère, qu’est-ce qu’il fait ? Il sort avec ses co­pains. Il joue à la PlayS­ta­tion.» Les autres filles ap­prouvent. Les pa­rents, ex­pliquent-elles, les laissent moins sor­tir et exigent da­van­tage d’elles. «Si je tra­vaille cinq heures par jour, ils trouvent que ce n’est pas as­sez, dit Rii­ma al-Sab­bah, 17 ans. Quand mon frère tra­vaille une heure, ils crient au mi­racle.» Nous écla­tons de rire. Le seul homme dans la pièce, mon tra­duc­teur, rit avec nous.

Dans les pays dé­ve­lop­pés, les filles consacrent aux de­voirs une heure de plus par se­maine que les gar­çons tan­dis que ces der­niers sont cinq fois plus nom­breux que les filles à jouer des jeux vi­déo tous les jours ou presque, se­lon une étude de l’OCDE. Dans de nom­breuses so­cié­tés mu­sul­manes, les pa­rents laissent aus­si moins de li­ber­té aux filles. Il y a la crainte om­ni­pré­sente qu’une fille ter­nisse l’hon­neur de sa fa­mille en ayant une re­la­tion sexuelle. Les gar­çons eux, se re­trouvent dans la rue et dans des ca­fés en­fu­més, hors de la sur­veillance des pa­rents.

Les in­ci­ta­tions ne sont pas non plus les mêmes. En Jor­da­nie, un gar­çon ayant de mé­diocres ré­sul­tats sco­laires peut tout de

même trou­ver un em­ploi après le lycée, par exemple dans la po­lice ou comme homme de mé­nage dans un hô­tel. Pas un em­ploi for­mi­dable, mais suf­fi­sant pour lui pro­cu­rer un re­ve­nu et lui per­mettre de se ma­rier un jour – ce qui de­meure une marque de pres­tige so­cial. En outre, la loi per­met sou­vent à l’homme d’ob­te­nir une double part d’hé­ri­tage.

Les filles ont net­te­ment moins de choix. Soit elles ont de très bonnes notes à l’équi­valent du bac (que seule­ment la moi­tié des élèves ob­tiennent), de fa­çon à al­ler à l’uni­ver­si­té et dé­cro­cher un em­ploi res­pec­table d’en­sei­gnante ou de mé­de­cin, soit elles se ma­rient très vite. Il est ju­gé désho­no­rant pour une femme de tra­vailler aux cô­tés d’hommes dans l’hô­tel­le­rie ou la res­tau­ra­tion. « Un gar­çon n’a pas be­soin de tra­vailler beau­coup à l’école pour avoir un bon bou­lot, dit Mous­sa. Tan­dis que nous, on est obli­gées si on veut trou­ver un em­ploi res­pec­table.»

Une dy­na­mique sem­blable est à l’oeuvre dans les États pé­tro­liers voi­sins. En Ara­bie saou­dite, les gar­çons ne sont pas in­ci­tés à tra­vailler d’ar­rache-pied à l’école parce que l’État leur pro­cu­re­ra à presque tous un em­ploi quand ils se­ront adultes, ex­plique l’an­thro­po­logue saou­dienne Ma­da­wi al-Ra­sheed. Cette pro­fes­seure in­vi­tée à la Lon­don School of Eco­no­mics a pu­blié « Un État su­prê­me­ment mas­cu­lin : genre, po­li­tique et re­li­gion en Ara­bie saou­dite» 1. «Quand on est un gar­çon, dit-elle, on a le droit de conduire, de se pro­me­ner dans la rue, d’as­sis­ter à des matchs de foot. Pour les filles, sor­tir est plus com­pli­qué. Elles doivent avoir un chauf­feur pour ren­con­trer des amies dans un centre com­mer­cial, car elles n’ont pas le droit de conduire.» Même une

2 vi­site au zoo doit être pro­gram­mée, car les femmes ne peuvent s’y rendre que cer­tains jours de la se­maine. Mais ces contraintes, au lieu d’être sim­ple­ment étouf­fantes, peuvent avoir un ef­fet mo­ti­vant : « Je pense qu’elles voient la sco­la­ri­té comme un moyen de sor­tir de leur confi­ne­ment », ob­serve Al-Ra­sheed.

Cette thèse va à l’en­contre de ce que les cher­cheurs savent du com­por­te­ment hu­main en général. Les psy­cho­logues constatent que l’au­to­no­mie ac­croît le plus sou­vent la mo­ti­va­tion et non pas le

dés­in­ves­tis­se­ment. Dans les pays arabes, pour­tant, la li­ber­té dont jouissent les gar­çons semble les des­ser­vir et dé­tour­ner leur at­ten­tion de l’école lors­qu’ils sont jeunes et im­pul­sifs. Et la sur­veillance étroite à la­quelle sont sou­mises les filles pa­raît agir, de fa­çon per­verse, comme un fac­teur de mo­ti­va­tion. N’ayant guère d’autres pos­si­bi­li­tés, les filles tra­vaillent da­van­tage. Cette théo­rie, je l’ai en­ten­du ré­pé­ter à l’en­vi par­tout dans la ré­gion par des fonc­tion­naires du mi­nis­tère de l’Édu­ca­tion, des cher­cheurs, des pa­rents et des élèves. Mais elle ne me sem­blait pas to­ta­le­ment convain­cante.

Après m’être en­tre­te­nue avec les filles de l’école Prin­cesse-Alia, je leur ai don­né mes co­or­don­nées pour le cas où elles sou­hai­te­raient gar­der le contact. Et le soir même, un peu avant mi­nuit, je re­çois un cour­riel de Ma­ha Da­ragh­meh, une fille qui avait très peu par­lé. « Je suis la fille qui est res­tée as­sise en si­lence sur le ca­na­pé, écri­vait-elle. Ma­de­moi­selle Amanda, je ne suis pas d’ac­cord que les filles sont plus in­tel­li­gentes que les gar­çons, et pas du tout d’ac­cord que nous sommes des bû­cheuses.»

Nous nous re­trou­vons dans un ca­fé le len­de­main. Da­ragh­meh, 17 ans, porte des Con­verse bleues, une che­mise en fla­nelle noire et blanche et un fou­lard de cou­leur fon­cée.

« Avant que vous ar­ri­viez, la pro­vi­seure nous a de­man­dé de ne rien dire de né­ga­tif sur l’école », me confie-t-elle. Elle est res­tée si­len­cieuse pour ne pas avoir d’en­nuis mais n’est pas du genre à se taire long­temps.

Il y a une part de vé­ri­té dans ce que les autres filles ont dit, m’ex­plique-telle, mais elles ont un peu en­jo­li­vé les choses. « Je les connais bien. Elles ne tra­vaillent pas tant que ça.» Et elles sortent, m’avoue-t-elle – quoique pas au­tant que les gar­çons. Elle-même sort une fois par se­maine, par­fois plus. Elle aus­si joue à la PlayS­ta­tion, et il lui est même ar­ri­vé de sé­cher les cours. Elle a l’in­ten­tion de tra­vailler da­van­tage l’an pro­chain, quand elle de­vra pas­ser l’équi­valent du bac. Elle veut avoir de bonnes notes afin de convaincre sa mère de la lais­ser par­tir un jour à Londres pour étu­dier la mu­sique. Pour l’heure, plein de dis­trac­tions l’at­tendent sur YouTube et Fa­ce­book, qu’elle reste à la mai­son ou non : « Ce­la n’a rien à voir avec le fait d’être une fille ou un gar­çon.»

À en­tendre Da­ragh­meh, la qua­li­té de l’école compte au­tant, si­non plus, que les ha­bi­tudes quo­ti­diennes des gar­çons et des filles. Son école n’est pas très sti­mu­lante, af­firme-t-elle. Il n’y a pas de cours d’arts plas­tiques ni de mu­sique, sa pas­sion. Mais l’éta­blis­se­ment de son jeune frère est en­core pire. Il fré­quente un lycée de gar­çons, où tous les en­sei­gnants sont des hommes. Pour elle, la so­lu­tion aux pro­blèmes du sys­tème édu­ca­tif jor­da­nien est simple : «Il nous fau­drait des profs plus à l’écoute. Ils ne sont pas à l’écoute.»

Après quoi Da­ragh­meh m’em­mène chez elle ren­con­trer sa fa­mille. Son frère, Ah­mad, 15 ans, est as­sis en si­lence à cô­té de sa mère dans le sa­lon. Sa soeur tente de le faire par­ler. Par­fois, fi­nit-il par dire, ses profs donnent les ré­ponses aux élèves ou font sem­blant de ne pas voir qu’ils trichent. Ils les frappent aus­si, une pra­tique ha­bi­tuelle dans les écoles de gar­çons. Il mi­ni­mise le pro­blème : « Les gar­çons sont moins sé­rieux», sou­rit-il. Ce­la l’em­bar­rasse de cri­ti­quer son école, mais la mère de Da­ragh­meh, comme sa fille, va droit au but : « Les écoles de filles sont meilleures ; moins dan­ge­reuses.»

En 2013, le mi­nis­tère jor­da­nien de l’Édu­ca­tion a com­man­dé une vaste étude sur l’écart sco­laire entre filles et gar­çons dans le pays. Les cher­cheurs ont ana­ly­sé les ré­sul­tats aux tests in­ter­na­tio­naux et na­tio­naux sur plus d’une dé­cen­nie et consta­té que les filles fai­saient mieux que les gar­çons dans presque toutes les ré­gions et dans toutes les ma­tières. Mais ils ont aus­si étu­dié des don­nées d’en­quêtes et or­ga­ni­sé des dis­cus­sions de groupe avec près de 400 élèves, en­sei­gnants, pa­rents et chefs d’éta­blis­se­ment. Ce n’était pas un échan­tillon re­pré­sen­ta­tif, mais les ré­sul­tats, pu­bliés en 2014, re­joi­gnaient ceux d’autres études du mi­nis­tère : c’est comme si les gar­çons et les filles avaient été sco­la­ri­sés dans des pays dif­fé­rents.

Pour com­men­cer, les écoles de gar­çons sont des lieux plus vio­lents, concluait l’étude, fi­nan­cée par l’Agence des ÉtatsU­nis pour le dé­ve­lop­pe­ment in­ter­na­tio­nal (Usaid). La moi­tié des gar­çons in­ter­ro­gés di­saient avoir été vic­times de bri­mades au cours de l’an­née pré­cé­dente, contre seule­ment 11 % des filles. Les deux tiers des en­sei­gnants hommes di­saient avoir été té­moins de vio­lences phy­siques entre élèves l’an­née pré­cé­dente, contre moins d’un quart de leurs ho­mo­logues fé­mi­nines.

Les gar­çons di­saient aus­si en­tre­te­nir de mau­vais rap­ports avec leurs en­sei­gnants. Seuls 40 % d’entre eux es­ti­maient que leurs profs se sou­ciaient de leurs ré­sul­tats, contre 74 % des filles. Ces don­nées sont confor­tées par une autre étude fi­nan­cée par l’Usaid – elle n’a pas été ren­due pu­blique mais a été com­mu­ni­quée à The At­lan­tic par l’ins­ti­tut de re­cherche RTI In­ter­na­tio­nal, qui y a par­ti­ci­pé. Des groupes d’experts de l’édu­ca­tion ont ob­ser­vé plu­sieurs classes dans tout le pays et consta­té que les en­sei­gnants des écoles de gar­çons avaient da­van­tage ten­dance à ra­bais­ser ou à pu­nir les élèves qui ne four­nis­saient pas la bonne ré­ponse. Et les gar­çons se plai­gnaient beau­coup plus que les filles de la pro­pen­sion de leurs profs à les frap­per et à leur crier des­sus.

Par ailleurs, dans l’en­quête plus vaste de 2014, les en­sei­gnants étaient trois fois plus nom­breux que les en­sei­gnantes à se dire in­sa­tis­faits de leur mé­tier. Les en­sei­gnants ne sont pas très bien payés en Jor­da­nie, où les hommes sont en­core cen­sés être les prin­ci­paux sou­tiens de fa­mille. Les en­sei­gnants hommes se voient donc sou­vent contraints de prendre un deuxième, voire un troi­sième tra­vail, de pro­fes­seur particulier ou même de chauf­feur de taxi. Un élève jor­da­nien m’a par­lé d’un prof en bio­lo­gie qu’il avait eu : il était tel­le­ment épui­sé par ses deux autres em­plois qu’il bais­sait les stores pen­dant la pre­mière heure de cours et s’en­dor­mait.

En moyenne, les en­sei­gnants hommes, qui sont pas­sés pour la plu­part par le même sys­tème édu­ca­tif, réus­sissent moins bien le concours na­tio­nal de re­cru­te­ment. Ce­la si­gni­fie que, en moyenne, les gar­çons ont des en­sei­gnants moins bien for­més que les filles.

Sans sur­prise, le mé­tier d’en­sei­gnant n’est pas très va­lo­ri­sant, sur­tout pour les hommes. Peu d’entre eux as­pirent à l’exer­cer. Et ceux qui l’exercent sont nom­breux à par­tir à l’étran­ger, dans les pays du Golfe, qui manquent cruel­le­ment de pro­fes­seurs pour leurs écoles de

gar­çons. Du coup, en Jor­da­nie, « les en­sei­gnants hommes sont une den­rée rare et les bons une den­rée en­core plus rare », dé­plore Hai­fa Dia al-At­tia, PDG de la Fon­da­tion Reine-Ra­nia pour l’édu­ca­tion et le dé­ve­lop­pe­ment, un or­ga­nisme créé par la sou­ve­raine, qui joue un rôle ac­tif dans la ré­forme du sys­tème édu­ca­tif du pays.

Mo­ham­med al-Qa­zaq en­cadre 35 éta­blis­se­ments sco­laires à Am­man, de filles comme de gar­çons. Les femmes sont « plus in­ves­ties dans leur tra­vail, consta­tet-il. Quand je de­mande à leurs col­lègues mas­cu­lins de m’ap­por­ter leur pro­gramme du se­mestre, ils n’en ont cure. Quand on or­ga­nise des séances de for­ma­tion, ils ne viennent pas. Ils sont en­sei­gnants par dé­faut.» Il tombe par­fois sur cer­tains de ces profs oc­cu­pés à leur se­cond tra­vail dans un res­tau­rant ou un centre com­mer­cial. « Ils me disent : “Qu’est-ce que je peux faire ? Je veux me ma­rier. Je veux ache­ter une voi­ture.”»

L’un des éta­blis­se­ments pla­cés sous la res­pon­sa­bi­li­té d’Al-Qa­zaq est l’école élé­men­taire de gar­çons Akef-Al­fayez. Je m’y suis ren­due. Les lo­caux m’ont sem­blé moins bien en­tre­te­nus que ceux de Prin­cesse-Alia, peut-être parce que les filles sont te­nues d’aider au mé­nage, ce qui n’est pas le cas des gar­çons. Dans les classes où je suis al­lée, ceux-ci sem­blaient mo­ti­vés, le­vant la main et po­sant des ques­tions. Mais, plus tard, deux élèves m’ont confié en pri­vé que le di­rec­teur leur avait de­man­dé de bien se te­nir. Les scènes aux­quelles j’avais as­sis­té ne cor­res­pon­daient pas à la réa­li­té.

Le di­rec­teur d’Akef Al­fayez m’au­to­rise à in­ter­ro­ger un groupe de gar­çons dans son bu­reau, où trônent de grands por­traits du roi et d’autres hommes de la fa­mille royale. Ez­zel­dine Abou ad-Da­rak, 16 ans, avance la théo­rie clas­sique sur l’écart sco­laire : «Les filles sont plus sé­rieuses pour plein de choses. Moi, je sors avec mes co­pains. On joue au foot par­tout où on peut, pen­dant des heures. Mes soeurs res­tent à la mai­son et jouent sur leurs té­lé­phones por­tables ou font leurs de­voirs.»

Mais le len­de­main, quand je rends vi­site à Ez­zel­dine chez lui, son pro­pos n’est plus tout à fait le même. Comme Ma­ha Da­ragh­meh, il dit que le pro­blème tient da­van­tage à la qua­li­té des écoles de gar­çons qu’aux ac­ti­vi­tés quo­ti­diennes des uns et des autres. «Je tra­vaille plus que mes soeurs», as­sure-t-il. Les­quelles en conviennent, ain­si que leur mère. Et, en fait, il ne joue pas au foot tous les jours pen­dant des heures. « Je veux de­ve­nir avo­cat d’af­faires in­ter­na­tio­nal, dit-il, j’aime les maths et l’arabe.» Il se plaint de ce que cer­tains en­sei­gnants de son école passent la moi­tié du cours à faire la dis­ci­pline. Il fau­drait peut-être, sug­gère-t-il, mettre des ca­mé­ras dans les classes pour que les élèves se tiennent tran­quilles.

La non-mixi­té des écoles pu­bliques rem­plit peut-être une fonc­tion so­ciale et re­li­gieuse, mais elle semble avoir pour ef­fet de créer pour les gar­çons un ghet­to dans le­quel des en­sei­gnants moins in­ves­tis s’adressent à des élèves moins mo­ti­vés dans une at­mo­sphère de vio­lence. « Les éta­blis­se­ments de gar­çons, tels qu’ils fonc­tionnent, sont beau­coup moins pro­pices à l’ap­pren­tis­sage », sou­ligne le rap­port de 2014, qui pré­co­nise une re­mise à plat du mé­tier d’en­sei­gnant pour le rendre plus at­trac­tif fi­nan­ciè­re­ment et lui confé­rer pres­tige et pro­fes­sion­na­lisme.

L’Ins­ti­tut su­pé­rieur du pro­fes­so­rat Reine-Ra­nia, af­fi­liée à la fon­da­tion, s’at­tache à amé­lio­rer la for­ma­tion et la sé­lec­tion des en­sei­gnants des deux sexes en Jor­da­nie. «Le prin­ci­pal pro­blème que je ren­contre avec les en­sei­gnants hommes est qu’ils ont ten­dance à crier sur les en­fants, à les hu­mi­lier, re­grette Ma­ry Ta­dros, conseillère char­gée des pro­grammes de for­ma­tion au sein de l’ins­ti­tut. C’est le meilleur moyen de les dé­mo­ti­ver.» Les pro­fes­seurs jor­da­niens ne re­çoivent au­cune for­ma­tion par­ti­cu­lière sur les mé­thodes à em­ployer pour en­sei­gner à des classes com­po­sées uni­que­ment de filles ou de gar­çons.

Le nou­veau pro­gramme de l’ins­ti­tut pré­voit dix mois de for­ma­tion, dont cinq en si­tua­tion de­vant des élèves. L’ins­ti­tut compte gé­né­ra­li­ser ce dis­po­si­tif à tous les nou­veaux en­sei­gnants du pays. À l’is­sue de ce par­cours, les étu­diants s’en­gagent à en­sei­gner dans le pu­blic pen­dant trois ans, faute de quoi ils doivent rem­bour­ser les frais de leur for­ma­tion.

Le mi­nistre de l’Édu­ca­tion en­vi­sage aus­si de re­tar­der l’âge au­quel les élèves sont sé­pa­rés se­lon leur sexe, afin que les gar­çons passent plus de temps au contact de femmes en­sei­gnantes. Mais la me­sure sus­cite l’hos­ti­li­té des mi­lieux conser­va­teurs. Pour l’ins­tant, tout ce que peut faire le mi­nis­tère, c’est d’af­fec­ter les en­sei­gnantes plus in­ves­ties dans les pe­tites classes, ce qui peut avoir une in­fluence sur les deux sexes. Dé­sor­mais, quand un en­sei­gnant quitte son poste dans une école pri­maire mixte, il est rem­pla­cé par une femme.

En mai 2014, le gou­ver­ne­ment d’Oman, un pe­tit pays pai­sible et dis­cret à l’ex­tré­mi­té sud de la pé­nin­sule Ara­bique, a or­ga­ni­sé un col­loque sur le « di­lemme mas­cu­lin ». L’ob­jec­tif était de com­men­ter les ré­sul­tats d’une étude sur l’écart sco­laire entre gar­çons et filles me­née sur trois ans, et de faire des re­com­man­da­tions. Un pe­tit pas en avant pour trai­ter un pro­blème dif­fi­cile – mais un pas que la plu­part des autres pays de la ré­gion n’ont pas en­core fran­chi. «Jusqu’ici on par­lait tou­jours d’au­to­no­mi­ser les femmes, main­te­nant on parle d’au­to­no­mi­ser les hommes», ob­serve Ha­moud ben Khal­fan al-Har­thy, se­cré­taire d’État char­gé de l’Édu­ca­tion et des Pro­grammes à Oman. Mo­ham­med El­ta­hir Os­man et ses col­lègues de l’Uni­ver­si­té Sul­tan-Qa­bous ont ana­ly­sé les ré­sul­tats d’éva­lua­tion de 27000 gar­çons et filles de tout le pays. S’ai­dant eux aus­si de ques­tion­naires et d’autres ou­tils d’ana­lyse, ils ont iden­ti­fié une longue liste de fac­teurs in­ter­dé­pen­dants qui ex­pliquent le fonc­tion­ne­ment du sys­tème édu­ca­tif ac­tuel. La qua­li­té des en­sei­gnants, le sen­ti­ment de sé­cu­ri­té des élèves, leurs ha­bi­tudes de tra­vail, les sub­ti­li­tés de la culture de groupe chez les filles et les gar­çons, tout ce­la fi­nit par don­ner un bon ou un mau­vais cock­tail.

Par­tout, un meilleur cock­tail est pos­sible. Ain­si, dans les écoles pri­vées jor­da­niennes, qui ac­cueillent 20 à 30 % des élèves, l’écart entre filles et gar­çons est moins mar­qué. Les filles ne réus­sissent donc pas for­cé­ment mieux ; ce­la dé­pend du contexte. Per­sonne ne sait pourquoi l’écart est moindre dans l’en­sei­gne­ment pri­vé. Est-ce parce que les pa­rents ai­sés font prendre des cours par­ti­cu­liers à leurs fils ? Ou parce que les éta­blis­se­ments

pri­vés mettent plus de soin à re­cru­ter leurs en­sei­gnants et leur donnent plus de moyens ? Il est vrai aus­si que, dans les écoles pri­vées, il y a da­van­tage de classes mixtes où l’en­sei­gnant est une femme. Ce­la peut vou­loir dire que les femmes sont de meilleurs profs et que les gar­çons bé­né­fi­cient, comme les filles, d’un meilleur en­sei­gne­ment. Il se peut aus­si que les gar­çons cherchent à im­pres­sion­ner les filles, tant du point de vue des ré­sul­tats que du com­por­te­ment. Jus­te­ment, c’est la même ten­dance qui se ma­ni­feste en Tu­ni­sie et au Li­ban, deux des rares pays arabes où la mixi­té est la norme. Dans les deux pays, l’écart en en maths et en sciences est faible, voire nul.

Dans les pays oc­ci­den­taux, cer­taines études montrent que les gar­çons et les filles réus­sissent mieux dans les éta­blis­se­ments non mixtes. Mais tout dé­pend de la mise en oeuvre, pré­cise le psy­cho­logue amé­ri­cain Leo­nard Sax, au­teur du livre Pourquoi les gar­çons perdent pied et les filles se mettent en dan­ger. « Se conten­ter de sé­pa­rer les filles et les gar­çons ne donne rien de bon et mène sou­vent à la ca­tas­trophe », es­time Sax, qui a vi­si­té des écoles non mixtes dans le monde en­tier. Après l’ou­ver­ture d’écoles ré­ser­vées à l’un ou l’autre sexe en Ca­ro­line du Sud en 2008, des en­sei­gnants ont consta­té que des gar­çons qui n’avaient ja­mais connu de pro­blèmes de com­por­te­ment étaient de­ve­nus des ha­bi­tués du bu­reau du di­rec­teur. « Quand on est dans une classe uni­que­ment com­po­sée de gar­çons, man­quer de res­pect au prof peut vous faire bien voir de cer­tains élèves, dit Sax. Les gar­çons savent qu’il n’en va pas de même avec les filles.» Si les en­sei­gnants n’ont pas été for­més à la ges­tion d’une classe com­po­sée uni­que­ment de gar­çons (ou de filles), un pe­tit pro­blème de dis­ci­pline peut dé­gé­né­rer en cha­hut com­plet.

C’est exac­te­ment ce qui semble se pas­ser dans de nom­breuses écoles pu­bliques du Moyen-Orient. Et l’on en re­vient tou­jours à cette fa­meuse ma­tière noire. «Ce n’est pas une ques­tion d’in­tel­li­gence, mais de mo­ti­va­tion », af­firme Al-Har­ty, fai­sant écho aux ly­céens qui ex­cluaient l’idée que les filles sont plus stu­dieuses par nature. Le pro­blème est que le de­gré de mo­ti­va­tion dé­pend des pa­rents, des en­sei­gnants et de la culture am­biante. Comme l’ob­serve l’étude d’Os­man, les gar­çons oma­nais n’ont pas le sen­ti­ment que leurs en­sei­gnants s’in­té­ressent à eux et ils sont nom­breux à faire état de châ­ti­ments cor­po­rels. Il y a plus mo­ti­vant comme cadre.

Mais il y a autre chose qui freine la mo­ti­va­tion, quelque chose de plus dif­fus qui ne peut se ré­gler en ins­tau­rant un meilleur cli­mat ou en aug­men­tant le nombre de pro­fes­seurs femmes : «Les gar­çons ne jugent pas très vi­ril d’être un bon élève », ob­serve Os­man. L’idée qu’ils se font de la mas­cu­li­ni­té ne coïn­cide pas avec les ob­jec­tifs et les va­leurs de l’école. Du coup, ils cultivent d’autres am­bi­tions, mo­de­lées par leurs pairs sur les ter­rains de foot et dans la rue.

Le pro­blème est l’un des plus uni­ver­sels qui soient. Aux quatre coins de la pla­nète, les concep­tions de la vi­ri­li­té sont en dé­ca­lage par rap­port à un monde qui fait pri­mer la créa­ti­vi­té et l’esprit cri­tique sur la force phy­sique. Même aux États-Unis, les pa­rents ont da­van­tage d’exi­gences à l’égard de leurs filles que de leurs fils, in­dique un son­dage ré­cent. «Les gar­çons n’ont pas le sen­ti­ment que l’école va né­ces­sai­re­ment les aider à de­ve­nir

des hommes», constate le psy­cho­logue Mi­chael Thomp­son, co­au­teur de l’ou­vrage «Éle­ver Caïn»3. « Ils vivent par­fois l’école comme un obs­tacle à l’af­fir­ma­tion de leur vi­ri­li­té, ce qui est ra­re­ment le cas pour les filles et leur fé­mi­ni­té.»

On peut tou­jours par­faire la for­ma­tion des en­sei­gnants et amé­lio­rer les rap­ports sco­laires, mais ce pro­blème d’iden­ti­té mas­cu­line est plus dif­fi­cile à ré­soudre ; et, tant qu’il ne le se­ra pas, les ré­formes au­ront peu d’ef­fet. «Tant que les gar­çons pen­se­ront que le par­cours pour de­ve­nir un homme s’ef­fec­tue en de­hors de l’école, ils conti­nue­ront à moins bien réus­sir que les filles », dit Mi­chael Thomp­son.

En at­ten­dant, cer­tains pays font de cu­rieux com­pro­mis. Afin de ne pas se re­trou­ver avec des co­hortes d’étu­diants en­tiè­re­ment com­po­sées de filles, l’Uni­ver­si­té Sul­tan-Qa­bous, le seul éta­blis­se­ment pu­blic d’Oman, a ins­tau­ré de cri­tères d’ad­mis­sion dif­fé­ren­ciés se­lon le sexe – la barre est fixée plus bas pour les hommes. Chaque an­née, le mi­nistre de l’Édu­ca­tion fixe des quo­tas se­lon la dis­ci­pline et le nombre de can­di­dats. En 2009, la fi­lière in­gé­nie­rie a ain­si re­fu­sé 732 jeunes femmes qui au­raient été ad­mises si on leur avait ap­pli­qué les cri­tères mas­cu­lins. Os­man n’adhère pas à ce sys­tème de quo­tas : «Ce­la ré­sout un pro­blème dans l’im­mé­diat, mais ce­la a un ef­fet à long terme sur la confiance en soi et l’éga­li­té. Ils au­raient mieux fait de trou­ver un moyen de ren­for­cer les ap­ti­tudes des gar­çons.»

Les écoles pour­raient par exemple re­pé­rer les en­sei­gnants hommes de qua­li­té qui ont réus­si à amé­lio­rer les ré­sul­tats des gar­çons et leur don­ner un rôle plus im­por­tant. Les chefs d’éta­blis­se­ment pour­raient aider les pro­fes­seurs à bâ­tir des re­la­tions de confiance avec leurs élèves et à éla­bo­rer de meilleures stra­té­gies pour gé­rer les ques­tions de dis­ci­pline. Dans leur rap­port, Os­man et ses col­lègues ont fait 30 re­com­man­da­tions de ce genre. Au­cune n’a été mise en oeuvre à ce jour, re­grette-t-il, mais il a bon es­poir. Ac­tuel­le­ment, les jeunes gens ont plus de chances d’in­té­grer l’Uni­ver­si­té Sul­tan-Qa­bous, mais ils re­pré­sentent aus­si neuf cas d’aban­don sur dix.

Si le sys­tème de quo­tas éta­bli à Oman pa­raît in­juste, il faut re­le­ver que cer­taines des uni­ver­si­tés d’élite amé­ri­caines pra­tiquent aus­si la dis­cri­mi­na­tion po­si­tive en fa­veur des hommes. Être un homme aug­mente les chances d’être ad­mis dans bon nombre de cur­sus de lettres et de sciences hu­maines des facs amé­ri­caines les plus sé­lec­tives. Mais le vrai pro­blème – le fait que l’école ne rem­plisse pas sa mis­sion à l’égard des gar­çons – est ra­re­ment abor­dé dans les dé­bats sur l’édu­ca­tion aux États-Unis. On s’in­té­resse aux gar­çons au coup par coup, s’ils ap­par­tiennent à une mi­no­ri­té ou qu’ils ont un han­di­cap cog­ni­tif.

Il y a des rai­sons de pen­ser qu’il se­rait utile d’ac­cor­der plus d’at­ten­tion à l’édu­ca­tion des gar­çons, comme ce­la l’a été pour les filles dans le pas­sé. En 2016, une ex­cel­lente étude de l’éco­no­miste Da­vid Au­tor et de ses col­lègues du Mas­sa­chu­setts Ins­ti­tute of Tech­no­lo­gy (MIT) a mon­tré que les ré­sul­tats des gar­çons sont très liés à la qua­li­té de leur éta­blis­se­ment. À par­tir des re­gistres d’état ci­vil et des dos­siers sco­laires des ha­bi­tants de Flo­ride, les cher­cheurs ont com­pa­ré les ef­fets d’écoles de qua­li­té sur les membres d’une même fra­trie. L’écart entre filles et gar­çons était d’au­tant plus grand que les écoles étaient mau­vaises. «La qua­li­té de l’école est plus lourde de consé­quences pour les gar­çons que pour les filles », concluent-ils.

Les ado­les­cents jor­da­niens que j’ai ren­con­trés sem­blaient l’avoir com­pris ins­tinc­ti­ve­ment : l’échec sco­laire des gar­çons n’a rien de na­tu­rel ni d’in­évi­table. Il se peut, comme semblent l’in­di­quer les re­cherches sur le dé­ve­lop­pe­ment de l’en­fant, que les gar­çons aient ten­dance à être plus ac­tifs et avoir plus de mal à maî­tri­ser leurs im­pul­sions. Mais ce sont là des pro­blèmes que des en­sei­gnants bien for­més et des pa­rents bien in­for­més de­vraient être ca­pables de ré­soudre. Ce ne sont pas les gar­çons qui sont dé­faillants ; c’est l’école. Si tant de gar­çons sont à la peine par­tout dans le monde, c’est que trop d’écoles sont conçues avec un biais en fa­veur des filles. Trop d’en­sei­gnants pré­fèrent la do­ci­li­té à la com­pé­ti­tion, le zèle à la prise de risque, et ce­la donne par­tout dans le monde des écoles plus adap­tées aux filles qu’aux gar­çons. Mais, vu le monde qu’on leur lègue, les gar­çons ont au­tant be­soin d’ap­prendre à se concen­trer que les filles ont be­soin d’ap­prendre à prendre des risques. — Amanda Ripley est une jour­na­liste amé­ri­caine. Bour­sière de la New Ame­ri­can Foun­da­tion, elle a no­tam­ment écrit une en­quête sur les pays qui ob­tiennent les meilleurs ré­sul­tats aux tests in­ter­na­tio­naux, The Smar­test Kids in the World and How They Got That Way (Simon & Schus­ter, 2014). — Cet ar­ticle est pa­ru dans The At­lan­tic le 21 sep­tembre 2017. Il a été tra­duit par Oli­vier Pos­tel-Vi­nay.

LE LIVREPourquoi les gar­çons perdent pied et les filles se mettent en dan­ger,Ma­ra­bout, 2015, 256 p. Pu­blié ini­tia­le­ment en 2007 sous le titre Boys Adrift(« Gar­çons à la dé­rive »), ce livre a fait l’ob­jet d’une nou­velle édi­tion aug­men­tée en 2016 (Ba­sic Books, 350 p.).L’AU­TEURLeo­nard Sax est un psy­cho­logue et mé­de­cin amé­ri­cain. Il sou­tient l’idée qu’il existe des dif­fé­rences cog­ni­tives in­nées entre les gar­çons et les filles mais que ces dif­fé­rences peuvent être at­té­nuées par l’en­vi­ron­ne­ment.

Dans un lycée d’Ir­bid, en Jor­da­nie. Comme dans la plu­part des pays de la ré­gion, filles et gar­çons sont sco­la­ri­sés sé­pa­ré­ment à par­tir du CE2.

Ren­trée des classes à Am­man, en Jor­da­nie. Les éta­blis­se­ments de gar­çons sont beau­coup moins pro­pices à l’ap­pren­tis­sage, note un rap­port du mi­nis­tère de l’Édu­ca­tion jor­da­nien.

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