55 % des pa­rents fran­çais sou­hai­te­raient re­ti­rer l’en­fant du sys­tème pu­blic s’ils le pou­vaient.

Le sys­tème sco­laire fran­çais est le plus cen­tra­li­sé du monde oc­ci­den­tal. L’État dé­cide des pro­grammes et des ho­raires dans les moindres dé­tails. Ré­sul­tat : des per­for­mances en berne, des in­éga­li­tés crois­santes et une évi­dente dé­mo­ti­va­tion.

Books - - 22 FAITS & IDÉES À GLANER DANS CE NUMÉRO - — Pro­pos re­cueillis par Oli­vier Pos­tel­Vi­nay.

Qu’est-ce qui vous a in­ci­té à vous pen­cher sur la ques­tion de l’école en France ?

Je suis ar­ri­vé de Los An­geles en 2002 après une car­rière à l’étran­ger. J’ai tout de suite vu à quel point ce su­jet pré­oc­cupe les Fran­çais. C’est même une ob­ses­sion. Et j’ai trou­vé fas­ci­nant le dé­ca­lage entre le mythe ré­pu­bli­cain d’une école éga­li­taire et ef­fi­cace et la pra­tique, car à l’évi­dence ce­la marche très mal. D’après une en­quête, 55 % des pa­rents sou­hai­te­raient re­ti­rer leurs en­fants du sys­tème pu­blic s’ils en avaient la pos­si­bi­li­té. Et puis j’ai été confron­té au réel, car nous sommes ar­ri­vés en France avec nos deux filles. La grande avait fait sa ma­ter­nelle à Los An­geles : une école pri­vée clas­sique, où l’ob­jec­tif était d’être soi­même, de jouer, d’être créa­tif… Ici, nous avons mis la pe­tite dans une ma­ter­nelle pu­blique, très bonne d’ailleurs, mais la dif­fé­rence sau­tait aux yeux. Il s’agis­sait de res­ter as­sis, d’obéir, de ne pas dé­pas­ser les li­mites. C’est en­core plus vrai au collège : il faut écou­ter, suivre les règles. Deux sys­tèmes cultu­rel­le­ment op­po­sés. Et je me suis po­sé la ques­tion : quelles sont les consé­quences pour la France ?

Alors vous avez dé­cor­ti­qué les ré­sul­tats des en­quêtes in­ter­na­tio­nales. Qu’en avez-vous conclu ?

Quand les en­quêtes Pi­sa sont pu­bliées, les mé­dias se fo­ca­lisent sur les ré­sul­tats com­pa­ra­tifs par ma­tières. Ils ne sont pas bons pour la France et se sont dé­gra­dés de­puis la pre­mière en­quête de 2001. Mais ces en­quêtes com­parent aus­si les pra­tiques cultu­relles. C’est ce qu’il y a de plus im­por­tant à mes yeux. On voit ain­si que les élèves fran­çais sont peu sol­li­ci­tés par les en­sei­gnants pour don­ner leur opi­nion et qu’ils craignent de le faire, qu’ils re­prochent aux profs de ne pas s’as­su­rer que l’en­semble de la classe a com­pris avant de pas­ser au point sui­vant, de ne pas suf­fi­sam­ment cher­cher à les aider. Les élèves fran­çais sont par­mi le plus in­quiets à l’idée d’avoir de mau­vaises notes en maths. Et puis il n’y a pas que Pi­sa. D’autres études in­ter­na­tio­nales et fran­çaises com­plètent le ta­bleau. Les élèves fran­çais manquent de confiance en eux et se dé­va­lo­risent. Leur manque de confiance se pro­jette sur l’ave­nir : ils sont beau­coup moins nom­breux qu’ailleurs à pen­ser être en me­sure de choi­sir leur vie.

Vous pen­sez que cette désaf­fec­tion à l’égard de l’école et ce dé­fi­cit de confiance sont pro­duits par le sys­tème sco­laire lui-même ?

Je crois que ce n’est pas un ha­sard si la France est le seul pays où des ado­les­cents en­vi­sagent de blo­quer leur collège ou leur lycée – et sont au­to­ri­sés à le faire. J’ai beau­coup en­quê­té, beau­coup in­ter­ro­gé. Aux yeux d’un étran­ger, ce qui frappe, c’est la dic­ta­ture de la salle de classe. Avec une culture de l’ex­cel­lence qui dé­cou­rage les élèves moyens et en­fonce les plus faibles. Il faut lire L’Élève hu­mi­lié 1, de Pierre Merle. On met l’ac­cent sur vos er­reurs. Ce n’est pas une culture de l’en­cou­ra­ge­ment. Si l’on est convo­qué par le di­rec­teur, ce n’est ja­mais pour être fé­li­ci­té, mais pour être tan­cé. Jusqu’à ré­cem­ment, les re­dou­ble­ments concer­naient trois fois plus d’élèves que la moyenne des pays de l’OCDE. Ce n’est pas un ha­sard si dans ce pays de grands ma­thé­ma­ti­ciens, où les maths sont l’ou­til de sé­lec­tion par ex­cel­

lence, les ré­sul­tats des pe­tits Fran­çais sont mé­diocres par rap­port à d’autres pays.

Vous dé­cri­vez une « culture du dé­ni­gre­ment ». Quel lien faites-vous entre cette culture et l’or­ga­ni­sa­tion de l’Édu­ca­tion na­tio­nale ?

Comme le sou­ligne An­dreas Schlei­cher, à la tête de la Di­rec­tion de l’édu­ca­tion et des com­pé­tences à l’OCDE, le sys­tème fran­çais per­pé­tue le «mode in­dus­triel d’en­sei­gne­ment du xixe siècle ». C’est un modèle ex­trê­me­ment cen­tra­li­sé et di­rec­tif dans le­quel l’État dé­cide des pro­grammes dans les moindres dé­tails, de­puis le nombre exact d’heures consa­crées à chaque ma­tière jusqu’à l’ordre pré­cis dans le­quel les connais­sances doivent être ac­quises. Les en­sei­gnants sont trai­tés comme des ou­vriers d’usine dont la fonc­tion est d’ap­pli­quer le pro­gramme. Ils ne dis­posent pas de réelle au­to­no­mie. On ne leur fait pas confiance.

Vous lui op­po­sez le sys­tème fin­lan­dais, que vous êtes aus­si al­lé ob­ser­ver.

L’exemple fin­lan­dais est es­sen­tiel, car c’est presque l’exact op­po­sé du sys­tème fran­çais. Tout est fait pour mo­ti­ver les en­sei­gnants et les élèves. D’abord, le mé­tier d’en­sei­gnant est hau­te­ment va­lo­ri­sé. Pour y ac­cé­der, la sé­lec­tion est aus­si stricte qu’en mé­de­cine. Après une for­ma­tion théo­rique et pra­tique de haut ni­veau, les en­sei­gnants jouissent en classe d’une large au­to­no­mie. L’État ne fixe que les grandes lignes du pro­gramme. L’en­sei­gnant mo­dule son tra­vail en fonc­tion de la com­pé­tence des en­fants, et il le fait en col­la­bo­ra­tion étroite avec ses col­lègues des autres dis­ci­plines. Un prof d’an­glais et un prof de fin­nois peuvent conce­voir en­semble l’en­sei­gne­ment de la lit­té­ra­ture. Les en­sei­gnants, qui sont mieux payés qu’en France [voir le gra­phique p. 82], veillent à ce que tous les en­fants suivent ; ceux qui ont des dif­fi­cul­tés sont pris en charge. Et la confiance faite aux en­sei­gnants est telle qu’il n’y a pas d’ins­pec­teurs [lire aus­si « La réus­site à contre-cou­rant », p. 84].

Dans votre livre, vous in­sis­tez sur le plai­sir : un sys­tème sco­laire ne pour­rait pas bien fonc­tion­ner si les élèves ne prennent pas plai­sir à ve­nir en classe, si les en­sei­gnants ne prennent pas plai­sir à en­sei­gner…

Les en­quêtes Pi­sa montrent que la France est l’un des rares pays où la plu­part des jeunes sont dé­goû­tés par l’école. D’autres études té­moignent de leur pro­pen­sion à l’ir­ri­ta­bi­li­té, à la ner­vo­si­té, aux maux d’es­to­mac, à l’in­som­nie, aux troubles de l’at­ten­tion. C’est lié aux maux du sys­tème que j’ai dé­crits, mais aus­si à d’autres. On ac­corde très peu de place aux ac­ti­vi­tés qui ne rentrent pas dans le cadre des ma­tières nobles du pro­gramme : arts plas­tiques, mu­sique, jeu, sport. Contrai­re­ment à ce qu’on voit dans le monde an­glo­saxon, il n’y a pas de grand ter­rain de sport at­te­nant à l’école. Du coup, les élèves ne sont pas va­lo­ri­sés en rai­son de leurs com­pé­tences dans ces do­maines, qui dans d’autres pays sont consi­dé­rés comme fai­sant par­tie in­té­grante de l’en­sei­gne­ment et sont ex­ploi­tés pour don­ner confiance à des élèves par ailleurs en dif­fi­cul­té. Le dé­fi­cit de plai­sir en­tre­tient ce que la so­cio­logue Ma­rie Du­ru­Bel­lat ap­pelle un dé­fi­cit du sen­ti­ment d’ap­par­te­nance. Pour la ma­jo­ri­té des élèves, l’école française n’est pas une com­mu­nau­té à la­quelle on se sent ap­par­te­nir. Et, comme par ha­sard, se­lon l’en­quête Pi­sa de 2012, « la France est le pays qui de­mande le moins de re­tour d’in­for­ma­tion de la part des élèves sur les le­çons, les en­sei­gnants et les res­sources ».

L’une des clés d’un bon sys­tème se­rait-elle la dé­cen­tra­li­sa­tion ?

L’Édu­ca­tion na­tio­nale est bien le «mam­mouth» na­guère dé­non­cé par Claude Al­lègre. C’est une ad­mi­nis­tra­tion plus nom­breuse que l’ar­mée russe ! Il me pa­raît clair que l’en­sei­gne­ment est d’au­tant plus ef­fi­cace qu’il est exer­cé par des pro­fes­sion­nels mo­ti­vés en me­sure d’adap­ter leur mé­tier au contexte lo­cal. La très grande diversité des contextes ne peut être ni ap­pré­hen­dée ni gé­rée à par­tir de bu­reaux dans le 7e ar­ron­dis­se­ment de Paris. L’une des forces du sys­tème fin­lan­dais est que, de­puis 1985, la ges­tion des écoles est confiée aux col­lec­ti­vi­tés lo­cales. C’est le cas dans de nom­breux pays. En France, un chef d’éta­blis­se­ment n’a même pas son mot à dire sur le choix des en­sei­gnants. Ceux­ci sont af­fec­tés de­puis Paris en fonc­tion de cri­tères dé­fi­nis par l’ad­mi­nis­tra­tion cen­trale. Pour mo­ti­ver les élèves, il faut mo­ti­ver les en­sei­gnants, ce qui im­plique de les for­mer au plus haut ni­veau et leur faire confiance en leur lais­sant une grande marge de ma­noeuvre. Mais il faut aus­si mo­ti­ver les chefs d’éta­blis­se­ment, se­lon le même prin­cipe.

La cen­tra­li­sa­tion est-elle aus­si en cause dans la per­pé­tua­tion des in­éga­li­tés sco­laires ?

Beau­coup de Fran­çais adhèrent en­core au­jourd’hui au mythe d’une école as­su­rant l’as­cen­seur so­cial. Mais le mythe a vo­lé en éclats. Toutes les études le montrent, au cours des der­nières dé­cen­nies, le sys­tème sco­laire fran­çais a au contraire ag­gra­vé les in­éga­li­tés. Le mot «éga­li­té» est ins­crit au fron­ton des vieilles écoles pu­bliques, mais, se­lon Pi­sa, la France a dé­sor­mais l’un des sys­tèmes les plus in­éga­li­taires du monde. Elle est au ni­veau de pays comme la Bul­ga­rie, le Chi­li ou le Pé­rou. Un en­fant sur quatre ne par­vient pas au terme de l’en­sei­gne­ment se­con­daire. Tout est fait pour pri­vi­lé­gier la pe­tite élite des élèves qui sont en tête de classe. Com­ment pour­rait­il en être au­tre­ment, quand le pro­gramme doit être ap­pli­qué de ma­nière uni­forme et au même rythme à Paris et en Lo­zère, en centre­ville et en ban­lieue, dans des classes dont le seul point com­mun est l’âge moyen des élèves ? Quand les en­sei­gnants sont peu mo­ti­vés, in­suf­fi­sam­ment for­més et qu’ils ont été nom­més par une ma­chine ad­mi­nis­tra­tive dés­in­car­née ? Tant pis pour les élèves qui ne suivent pas, ils sont pris dans l’étau des mau­vaises notes, zé­ros com­pris, dis­cré­di­tés et lais­sés à eux­mêmes. La cen­tra­li­sa­tion est mise au ser­vice de l’élite, puisque les en­sei­gnants

ju­gés les meilleurs sont di­ri­gés vers les éta­blis­se­ments ju­gés les meilleurs. Même en Chine, les meilleurs en­sei­gnants et les meilleurs di­rec­teurs sont en­voyés dans les écoles les plus dif­fi­ciles.

Com­ment ex­pli­quer que ce sys­tème soit si dif­fi­cile à ré­for­mer ?

Il fige les men­ta­li­tés et fa­vo­rise le sta­tu quo. L’ad­mi­nis­tra­tion cen­trale n’a évi­dem­ment pas in­té­rêt à plai­der pour son dé­mem­bre­ment. Fonc­tion­naires du mi­nis­tère, ad­mi­nis­tra­teurs et en­sei­gnants sont at­ta­chés à leur statut. Les syn­di­cats sont une force conser­va­trice. Le sys­tème n’est pas me­na­cé par la concur­rence, car la plu­part des écoles pri­vées, qui drainent moins de 20 % des élèves, sont sous contrat avec l’État, dont elles dé­pendent fi­nan­ciè­re­ment. Elles sont elles aus­si te­nues d’ap­pli­quer les pro­grammes à la lettre et au même rythme, si bien qu’en général les mé­thodes d’en­sei­gne­ment ne dif­fèrent guère de celles des écoles pu­bliques. Mal­gré quelques ex­cep­tions, ce ne sont pas vrai­ment des écoles al­ter­na­tives. Les ré­sul­tats des en­quêtes Pi­sa ne plaisent pas, donc on pré­fère en contes­ter la mé­tho­do­lo­gie, comme on conteste la mé­tho­do­lo­gie du clas­se­ment de Shan­ghai, qui illustre les faibles per­for­mances des uni­ver­si­tés fran­çaises.

Il y a tout de même une pe­tite place pour des écoles al­ter­na­tives. Vous avez même pu­blié un livre sur le su­jet.

Il y a en ef­fet des ex­pé­riences in­té­res­santes, y com­pris au sein de l’en­sei­gne­ment pu­blic. Elles sont le fait d’ini­tia­tives in­di­vi­duelles. C’est le cas de ce qu’on ap­pelle les mi­cro­ly­cées, ces struc­tures qui ac­cueillent des jeunes ayant dé­cro­ché du lycée ou été orien­tés en fin de troi­sième vers une fi­lière pro­fes­sion­nelle, mal consi­dé­rée, qu’ils ont aban­don­née pour faire des pe­tits bou­lots: vers 18 ou 19 ans, cer­tains ont en­vie de « rac­cro­cher » et de pas­ser le bac. L’ad­mi­nis­tra­tion consi­dère sou­vent ces ini­tia­tives avec sus­pi­cion et leur met par­fois des bâ­tons dans les roues, comme en té­moigne l’ex­pé­rience de Cé­line Al­va­rez, qu’elle ra­conte dans un livre 2. En de­hors du sys­tème pu­blic, on as­siste au­jourd’hui à un vé­ri­table es­sor d’écoles pri­vées hors contrat qui mé­ritent d’être exa­mi­nées avec at­ten­tion. Il y a un boom d’écoles Mon­tes­so­ri, mais en France ces écoles sont des­ti­nées à des en­fants de fa­milles ai­sées. Il y a aus­si de nou­velles écoles d’ins­pi­ra­tion chré­tienne qui ex­ploitent les ré­duc­tions d’im­pôt ac­cor­dées aux dons à des fon­da­tions pour s’ins­tal­ler dans des quar­tiers dé­fa­vo­ri­sés. Elles at­tirent beau­coup d’en­fants de fa­milles mu­sul­manes pauvres. Mais tout ce­la reste as­sez mar­gi­nal.

Que pen­sez-vous des ré­formes en­tre­prises par l’ac­tuel mi­nistre de l’Édu­ca­tion, Jean-Michel Blan­quer ?

La Ve Ré­pu­blique a épui­sé trente­deux mi­nistres de l’Édu­ca­tion avant lui, sans comp­ter les se­cré­taires d’État. Ce qui est nou­veau, c’est sa pro­fonde connais­sance du su­jet et le fait qu’il ait di­ri­gé une école de com­merce de rang in­ter­na­tio­nal. La ré­forme qu’il en­tre­prend est sans pré­cé­dent. Il trans­forme en ef­fet le sens du bac­ca­lau­réat, en sup­pri­mant l’élitisme de la fi­lière S, en pri­vi­lé­giant le choix par les élèves des ma­tières qui les mo­tivent et en don­nant une place im­por­tante à l’oral. Or l’oral est jusqu’ici un point faible du sys­tème fran­çais. Priés de ne pas ex­pri­mer leurs opi­nions, les élèves sont beau­coup moins exer­cés à ar­gu­men­ter que dans le monde an­glo­saxon. La ré­forme du bac de­vrait gé­né­rer d’heu­reux ef­fets en chaîne jusqu’au pri­maire. Mais il n’est pas ques­tion pour l’ins­tant de s’en prendre au pro­blème nu­mé­ro un, le gi­gan­tisme du mam­mouth et le monolithisme d’un sys­tème étroi­te­ment cen­tra­li­sé.

L’AU­TEURPe­ter Gumbel est un écri­vain et es­sayiste bri­tan­nique, au­teur no­tam­ment de Ces écoles pas comme les autres (Vui­bert, 2015) et Élite Aca­de­my. En­quête sur la France ma­lade de ses grandes écoles (De­noël, 2013).Il vit en France de­puis 2002.

LE LIVREOn achève bien les éco­liers, Gras­set, 2010, 176 p.

Pe­ter Gumbel : « Les en­quêtes Pi­sa montrent que la France est l’un des rares pays où la plu­part des jeunes n’ont pas de plai­sir à al­ler en classe. »

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