L’État fé­dé­ral amé­ri­cain par­ti­cipe pour moins de 10 % au fi­nan­ce­ment pu­blic de l’en­sei­gne­ment pri­maire et se­con­daire.

Books - - 22 FAITS & IDÉES À GLANER DANS CE NUMÉRO -

Le sys­tème sco­laire amé­ri­cain est à peu près im­pos­sible à com­prendre vu de France. Il y a bien un mi­nistre fé­dé­ral de l’Édu­ca­tion (une femme, ac­tuel­le­ment), mais son in­fluence est mi­nime. L’État fé­dé­ral par­ti­cipe pour moins de 10 % au fi­nan­ce­ment pu­blic de l’en­sei­gne­ment pri­maire et se­con­daire. Le sys­tème est presque en­tiè­re­ment dé­cen­tra­li­sé et di­ver­se­ment or­ga­ni­sé se­lon les États. Dans la ma­jo­ri­té des cas, le fi­nan­ce­ment, l’or­ga­ni­sa­tion et le contrôle des éta­blis­se­ments sco­laires sont dé­lé­gués à des col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales dé­diées, les school dis­tricts. Les dis­tricts ont le pou­voir de le­ver l’im­pôt et d’ex­pro­prier. Ils sont gé­rés par un school board, élu lo­ca­le­ment au suf­frage uni­ver­sel. Ce­lui-ci dé­signe un di­rec­teur, qui exerce le pou­voir exé­cu­tif. Il n’y a pas de pro­grammes na­tio­naux. Les éta­blis­se­ments sont sim­ple­ment te­nus de res­pec­ter des di­rec­tives sur les connais­sances que les élèves sont cen­sés avoir as­si­mi­lées à la fin de chaque an­née sco­laire.

Un État peut dé­ci­der de prendre le contrôle d’un dis­trict. Mais, dans tous les cas, les au­to­ri­tés lo­cales jouissent d’une au­to­no­mie qua­si to­tale. Elles peuvent fer­mer une école ju­gée dé­fi­ciente ou ac­cep­ter de pri­va­ti­ser une école pu­blique. Elles fixent la ré­mu­né­ra­tion des en­sei­gnants. La dé­pen­dance à l’égard de res­pon­sables et de fonds pu­blics lo­caux a de sé­rieux in­con­vé­nients : comme on le voit dans cet ar­ticle, cer­taines écoles sont qua­si­ment lais­sées à l’aban­don.

Ac­tuel­le­ment, l’État de l’Ok­la­ho­ma manque de fonds, et les dis­tricts ont dû fer­mer les écoles le lun­di ; les en­sei­gnants sont si mal payés qu’ils doivent avoir un se­cond mé­tier.

En re­vanche, les au­to­ri­tés lo­cales ont toute li­ber­té pour sti­mu­ler les ini­tia­tives et pro­mou­voir des ex­pé­riences nou­velles. Les char­ter schools évo­quées dans cet ar­ticle en sont l’il­lus­tra­tion. Dans la ville de Phi­la­del­phie, par exemple, 21 écoles des quar­tiers dé­fa­vo­ri­sés ont été confiées à des opé­ra­teurs pri­vés, qui se donnent pour mis­sion d’en re­le­ver le ni­veau. Un tiers des élèves de la ville dé­pendent dé­sor­mais de ce sys­tème. Ce mou­ve­ment est très pri­sé des pa­rents noirs, qui nour­rissent l’es­poir de voir leurs en­fants sor­tir du ghet­to. La de­mande est si forte qu’il a fal­lu re­cou­rir au ti­rage au sort. Té­moin le do­cu­men­taire de Da­vis Gug­gen­heim, Wai­ting for Su­per­man (2010). Au­jourd’hui, à La Nou­velle-Or­léans, 93 % des élèves fré­quentent une char­ter school, et les ré­sul­tats ont net­te­ment pro­gres­sé. À Washington, le pour­cen­tage est de 46 %. Néan­moins, seuls 7 % de l’en­semble des élèves amé­ri­cains re­lèvent du dis­po­si­tif, et le bi­lan est très contras­té. Dans le dis­trict de De­troit, c’est un échec. La qua­li­té dé­pend étroi­te­ment des com­pé­tences et de la per­son­na­li­té des ad­mi­nis­tra­teurs pri­vés, qui gèrent sou­vent tout un ré­seau d’écoles de ce type.

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