Jean-mi­chel Blan­quer Na­ta­cha Po­lo­ny École, le B.A-BA de la re­fon­da­tion

Causeur - - Som­maire N° 49 – Sep­tembre 2017 - Dé­bat ani­mé par Daoud Bou­ghe­za­la et Éli­sa­beth Lé­vy

Cau­seur. Na­ta­cha Po­lo­ny, Jean-mi­chel Blan­quer jouit d'un pré­ju­gé fa­vo­rable dans les mi­lieux que l'on di­sait au­tre­fois « ré­pu­bli­cains » et que l'on qua­li­fie au­jourd'hui, pour les dé­crier, de « ré­acs ». Par­ta­gez-vous ce pré­ju­gé glo­ba­le­ment fa­vo­rable à l'égard du nou­veau mi­nistre ? Na­ta­cha Po­lo­ny. Jean-mi­chel Blan­quer, par-de­là les di­ver­gences que nous pou­vons avoir, a de mon point de vue l'im­mense mé­rite d'avoir, tout au long de sa car­rière, mis en avant la ques­tion des mé­thodes d'en­sei­gne­ment, qui est ab­so­lu­ment cru­ciale. Mon­sieur le mi­nistre, vous faites par­tie des rares qui com­prennent l'en­jeu que consti­tuent les tech­niques d'ap­pren­tis­sage de la lec­ture et des ma­thé­ma­tiques, ce qui ex­plique que votre no­mi­na­tion ait ra­vi une bonne part des gens qui s'y in­té­ressent de­puis des an­nées. Il faut le­ver une confu­sion sé­man­tique. Dans la que­relle de l'école, les ad­ver­saires des ré­pu­bli­cains ont été bap­ti­sés « pé­da­go­gistes » (ou « pé­da­gos »), ce qui donne l'im­pres­sion que les uns veulent s'oc­cu­per des sa­voirs et les autres des mé­thodes. N. P. Une par­tie du pro­blème de l'école tient pré­ci­sé­ment au fait que le mot « pé­da­go­gie » a été pré­emp­té par les te­nants d'une cer­taine ligne pé­da­go­gique, qui ont réus­si à faire croire que tous les autres se fi­chaient com­plè­te­ment de la fa­çon de faire pas­ser les sa­voirs. Or, en par­ti­cu­lier, à l'école pri­maire, en­sei­gner est un mé­tier qui re­lève de sa­voir-faire ex­trê­me­ment com­plexes qui sont au­jourd'hui to­ta­le­ment dé­truits. Et l'un des chan­tiers es­sen­tiels se­ra la re­cons­truc­tion du mé­tier d'ins­ti­tu­teur. Mon­sieur le mi­nistre, pour l'élec­to­rat con­ser­va­teur, qui craint que le pro­gres­sisme ma­cro­nien soit une li­qui­da­tion, vous re­pré­sen­tez une lueur d'es­poir. En êtes-vous conscient et avez-vous des as­su­rances quant au sou­tien du pré­sident ? Jean-mi­chel Blan­quer. Si j'es­père mé­ri­ter le com­pli­ment que me fait Na­ta­cha Po­lo­ny, je ne me si­tue pas dans une lo­gique de sé­duc­tion d'une fa­mille po­li­tique par­ti­cu­lière. Du reste, la dé­fi­ni­tion des fa­milles et des cli­vages est au­jourd'hui pié­gée. Vous re­con­naî­trez que le cli­vage entre « ré­pu­bli­cains » et « pé­da­gos » que vous dé­cri­vez est un peu ma­ni­chéen et qu'il ne rend pas compte de toutes les dis­cus­sions liées à la pé­da­go­gie, su­jet fort com­plexe. De ce point de vue, l'élec­tion d'em­ma­nuel Ma­cron a le grand mé­rite de re­nou­ve­ler notre ap­proche des fron­tières du dé­bat pu­blic et des cli­vages po­li­tiques, y com­pris en ma­tière édu­ca­tive. Il y a aus­si un trait de sa per­son­na­li­té qui de­vrait vous sé­duire : c'est un in­tel­lec­tuel, un homme po­li­tique qui a réel­le­ment une pen­sée char­pen­tée. Je me sens ex­trê­me­ment à l'aise avec cette double di­men­sion. Pour moi, l'école est consub­stan­tielle à la Ré­pu­blique. Sa pre­mière mis­sion est de trans­mettre des sa­voirs et des va­leurs. Ce­la doit unir et non di­vi­ser. Tout de même, il y a bien, sur l'école, deux points de vue parfaitement an­ta­go­nistes. D'un cô­té, ceux que Renaud Ca­mus ap­pe­lait les « ni­veau­mon­tistes » et qui, s'ils ne dé­fendent tout de même plus l'idée que le ni­veau monte, s'ef­forcent de ca­mou­fler la ma­la­die en tru­quant les ther­mo­mètres ; de l'autre ceux qui pensent (on est ten­té de dire « qui voient ») que l'école ré­pu­bli­caine est en faillite et que tout est à re­cons­truire. Al­lez-vous faire une ré­vo­lu­tion Rue de Gre­nelle ? J.-M. B. Mon but n'est pas de ré­vo­lu­tion­ner l'école, mais plu­tôt d'opé­rer un chan­ge­ment de mé­thode afin de la faire évo­luer vers plus de réus­site. Et ce n'est pas qu'une ques­tion de loi. En ef­fet, le pro­blème du sys­tème fran­çais, je l'ai sou­vent consta­té, est de s'in­té­res­ser aux dis­po­si­tifs, aux tuyaux, aux tech­niques ; et pas né­ces­sai­re­ment aux conte­nus, au sub­stan­tiel. C'est ty­pi­que­ment le cas de la for­ma­tion des pro­fes­seurs. On a ima­gi­né de­puis la créa­tion des IUFM (au­jourd'hui les Es­pé) des struc­tures qui sont tout à fait per­ti­nentes dans leurs grands prin­cipes ; car il faut en ef­fet for­mer des pro­fes­seurs, parce que c'est un mé­tier né­ces­si­tant des concepts théo­riques et, comme l'a sou­li­gné Na­ta­cha Po­lo­ny, un sa­voir-faire pra­tique. Mais on s'est peu sou­cié de ce qui s'y pas­sait vrai­ment, sans éclai­rer tout ce­la par la science, alors même que l'édu­ca­tion na­tio­nale est l'ins­ti­tu­tion du sa­voir par ex­cel­lence. Elle de­vrait re­cher­cher l'ex­cel­lence pra­tique, c'est-à-dire ce qui marche bien sur le ter­rain ! →

Avant de dis­cu­ter des so­lu­tions, il faut s'ac­cor­der sur la réa­li­té, donc s'at­ta­quer à la dif­fi­cile ques­tion du ni­veau. C'est une chose de sen­tir que « le ni­veau baisse », une autre de le dé­mon­trer. Alors, a-t-on rai­son de par­ler de dé­sastre ? N. P. On peut ré­su­mer ce constat par une vé­ri­té mise en avant par les en­quêtes PI­SA : nous avons dé­sor­mais le sys­tème le plus in­éga­li­taire de L'OCDE, ce qui n'était pas vrai au­tre­fois. Au­jourd'hui, un en­fant de pauvre n'a au­cune chance de réus­sir à l'école. Ce constat-là, tous les po­li­tiques de­vraient se le ré­pé­ter le ma­tin et se de­man­der le soir ce qu'ils ont fait pour y re­mé­dier ! Quant au ni­veau, pen­dant des an­nées, on nous a ex­pli­qué que le ni­veau mon­tait – tant et si bien qu'on n'avait pas le droit de le nier. Il y avait même des chiffres du mi­nis­tère qui pré­ten­daient le prou­ver ! En ad­met­tant que l'on s'ac­corde sur le fait d'une baisse, voire d'un ef­fon­dre­ment, il fau­drait l'ex­pli­quer. Pour­quoi des élèves fran­çais, confron­tés à des tests in­ter­na­tio­naux, si im­par­faits soient-ils, puis­qu'ils re­gardent avant tout des com­pé­tences et non pas des sa­voirs, se si­tuent-ils dans le ventre mou et de plus en plus bas au fil des an­nées ? Si on lit Le Monde, on pense que c'est à cause du sys­tème fran­çais mons­trueu­se­ment éli­tiste. Voi­là pour­quoi seul un pe­tit nombre s'en sort. En réa­li­té, le groupe res­treint des ex­cel­lents élèves reste à peu près stable, les très mau­vais élèves le sont de plus en plus et le groupe moyen est en train de plon­ger. On peut donc po­ser l'hy­po­thèse qu'un pe­tit nombre d'ex­cel­lents élèves s'en sor­ti­ra tou­jours, grâce à des fac­teurs ex­té­rieurs à l'école : quand celle-ci ne fait pas son tra­vail, la fa­mille, l'en­tou­rage, la culture per­son­nelle com­pensent. En re­vanche, pour tous les autres, rien ne vient com­pen­ser cette in­ca­pa­ci­té de l'école à trans­mettre des sa­voirs stables, co­hé­rents et pro­gres­sifs. Du coup, tous sont ti­rés vers le bas, en par­ti­cu­lier ces élèves moyens qui re­pré­sentent la très grande ma­jo­ri­té et qui sont aus­si, du point de vue so­cio­lo­gique, les en­fants de la classe moyenne. Jean-mi­chel Blan­quer, sur la ques­tion du ni­veau, par­ta­gez-vous le constat de Na­ta­cha Po­lo­ny ? J.-M. B. La France est en ef­fet dans cette moyenne basse que vous avez évo­quée. La si­tua­tion est plu­tôt celle d'une lente, mais réelle dé­gra­da­tion de la maî­trise de deux ma­tières fon­da­men­tales : le fran­çais et les ma­thé­ma­tiques. C'est dé­sor­mais un constat par­ta­gé, mais il ne faut pas non plus noir­cir le trait, car c'est une moyenne qui re­flète une très grande di­ver­si­té de si­tua­tions ; le sys­tème fran­çais est de­ve­nu ex­trê­me­ment hé­té­ro­gène, avec des élèves qui vont bien et des élèves qui vont mal. Il y a même des éta­blis­se­ments qui vont bien et des éta­blis­se­ments qui vont mal. Cer­tains éta­blis­se­ments qui sont dans des si­tua­tions com­pa­rables sur les plans géo­gra­phique, so­cial et cultu­rel ne connaissent pas du tout les mêmes ré­sul­tats, se­lon les al­chi­mies hu­maines à l'oeuvre ; preuve que le fac­teur hu­main est dé­ci­sif en ma­tière d'édu­ca­tion. La géographie de la France ré­vèle une grande hé­té­ro­gé­néi­té, avec une France de l'ouest qui, au­jourd'hui, va bien sur le plan sco­laire et ne connaît pas forcément la même dé­gra­da­tion que d'autres par­ties du pays. La France de l'ouest a glo­ba­le­ment échap­pé aux vagues d'im­mi­gra­tion mas­sive qui ont ac­cru l'hé­té­ro­gé­néi­té des élèves. La ques­tion mi­gra­toire n'est pas sans in­ci­dences sur la ques­tion édu­ca­tive. J.-M. B. Il y a beau­coup de fac­teurs ex­tra­s­co­laires qui ont des consé­quences pour l'école. Mais je pense d'abord à la re­la­tion entre la fa­mille et l'école, car la réus­site d'un élève exige qu'il existe une conver­gence des va­leurs entre les pa­rents et l'école. La maî­trise de l'écrit est aus­si un pro­blème. De ce point de vue, il y a une nette dé­gra­da­tion que l'édu­ca­tion na­tio­nale me­sure à tra­vers une dic­tée que l'on fait tous les dix ans. Sur cette ques­tion fon­da­men­tale de la maî­trise du lan­gage écrit ou oral, on doit donc faire preuve d'un vo­lon­ta­risme plus fort que ce­lui qui pou­vait exis­ter il y a dix, vingt ou trente ans. L'école doit re­cher­cher des ef­fets de com­pen­sa­tion pour pal­lier les dif­fi­cul­tés de la so­cié­té et ré­ta­blir l'éga­li­té des chances. D'où l'im­por­tance de la me­sure que l'on prend en cours pré­pa­ra­toire (CP) en ré­seau d'édu­ca­tion prio­ri­taire, avec la di­vi­sion de l'ef­fec­tif des classes par deux. Là où il y a le plus de fra­gi­li­té so­ciale, il y a le plus de fra­gi­li­té pé­da­go­gique. Ce­la ne pose pas seule­ment la ques­tion des mé­thodes d'en­sei­gne­ment, mais aus­si celle du manque de sta­bi­li­té et d'ex­pé­rience du per­son­nel af­fec­té dans les lieux les plus fra­giles. Mais au­cune ex­pé­rience ne pré­pare à faire cours la peur au ventre ! N. P. La vio­lence, les in­sultes sont le pro­duit de toutes ces an­nées où les en­fants n'ap­prennent pas à de­ve­nir des élèves, à res­pec­ter les règles, à ac­cep­ter l'au­to­ri­té et où le re­tard ac­cu­mu­lé les prive de toute pos­si­bi­li­té de com­prendre ce qu'ils font là. On paye au col­lège ce qui n'a pas été fait en ma­ter­nelle et au pri­maire parce que l'ins­ti­tu­tion, la so­cié­té et cer­tains pro­fes­seurs ont fini par ac­cep­ter l'in­ac­cep­table. Même dans les éta­blis­se­ments ré­pu­tés fa­ciles, pro­fes­seur est un mé­tier dif­fi­cile. Il fau­drait s'in­té­res­ser à la fa­çon dont l'état les traite. Et sur­tout qu'il com­mence par les ré­mu­né­rer cor­rec­te­ment et par les va­lo­ri­ser. J.-M. B. Je me dé­fi­nis vo­lon­tiers comme un mi­nistre des pro­fes­seurs. Plus lar­ge­ment, de­puis que je suis ar­ri­vé au mi­nis­tère, j'uti­lise l'ex­pres­sion « école de la confiance ». Votre fa­çon de po­ser les ques­tions peut être cli­vante ; or, sur les ques­tions d'édu­ca­tion, cli­ver est contre-pro­duc­tif. Les pays dont le sys­tème édu­ca­tif se

porte bien sont ceux qui réus­sissent à créer une forme d'uni­té na­tio­nale au­tour de leur école. C'était en­core le cas en France il y a quelques dé­cen­nies. Il y a beau­coup de dé­cen­nies, alors ! Par­mi les nom­breuses forces qui ont conspi­ré à ca­mou­fler le dé­sastre en cours sous des taux de réus­site au bac fa­ra­mi­neux, ob­te­nus grâce à une no­ta­tion vo­lon­tai­re­ment laxiste, ce mi­nis­tère est de­puis long­temps en pre­mière ligne ! J.-M. B. Je re­fuse qu'on mette les pro­blèmes sous le ta­pis. Mais je re­fuse aus­si d'en­tre­te­nir les que­relles, aus­si per­ti­nentes soient-elles in­tel­lec­tuel­le­ment ! En réa­li­té, si l'on mène le tra­vail d'ex­pli­ca­tion né­ces­saire, 90 % des Fran­çais sont ca­pables d'adhé­rer à un socle de grands prin­cipes de fonc­tion­ne­ment de l'école. N. P. Que, dans votre po­si­tion, il soit es­sen­tiel de ne pas cli­ver, on peut l'en­tendre. Quand cette re­cherche du consen­sus de­vient un em­pê­che­ment à l'ac­tion, ce­la com­mence à po­ser un pro­blème. Pre­nons l'exemple de l'ap­pren­tis­sage du fran­çais au CP : au­jourd'hui en­core, de jeunes pro­fes­seurs com­prennent pro­gres­si­ve­ment que les mé­thodes qu'ils uti­lisent ne fonc­tionnent pas. Ils font donc des re­cherches et dé­couvrent – ô sur­prise ! – que des en­sei­gnants uti­lisent une mé­thode stric­te­ment syl­la­bique et non pas des mé­thodes mixtes ou se­mi­glo­bales, comme 95 % des mé­thodes au­jourd'hui. Ces jeunes pro­fes­seurs ex­pé­ri­mentent, com­parent, s'aper­çoivent que la mé­thode syl­la­bique marche mieux et, le jour où ils sont ins­pec­tés, ils se font sa­quer et on les oblige à re­ve­nir à d'autres mé­thodes ! J'ai en­core eu des té­moi­gnages en ce sens cette an­née. Alors, s'il faut cli­ver pour avan­cer, tant pis ! Étant don­née la force d'iner­tie consi­dé­rable de toute une par­tie de l'édu­ca­tion na­tio­nale, l'im­por­tant, c'est de sa­voir ce que l'on veut faire et de s'y te­nir. J.-M. B. Comme vous le sa­vez, j'ai dé­ci­dé de prendre le taureau par les cornes sur ces ques­tions, en par­ti­cu­lier sur l'ap­pren­tis­sage de la lec­ture. Je fe­rai tout ce qui per­met le pro­grès des en­fants. →

N. P. : En ce cas, il vous fau­dra ac­cep­ter de fâ­cher pas mal de gens… J.-M. B. Si j'avais tel­le­ment peur de fâ­cher des gens, ce­la se ver­rait ! N. P. Vous avez été choisi par Em­ma­nuel Ma­cron qui ex­plique qu'on ne peut pas chan­ger la France avec les mêmes per­sonnes. Mais vous gar­dez à des postes de res­pon­sa­bi­li­té des gens qui étaient en place sous Na­jat Val­laud-bel­ka­cem, en par­ti­cu­lier les membres du Conseil su­pé­rieur des pro­grammes et son pré­sident qui ont in­ven­té ou va­li­dé les pires aber­ra­tions. Le « pré­di­cat » (no­tion dont l'in­tro­duc­tion à l'école pri­maire a pour seul ob­jet de re­cu­ler en­core l'ap­pren­tis­sage de l'ana­lyse gram­ma­ti­cale pré­cise) est tou­jours d'ac­tua­li­té – et le pré­di­cat n'est qu'un symbole. Le nerf de la guerre pé­da­go­gique, ce sont les conte­nus, les sa­voirs, qu'il s'agit de trans­mettre. Pré­ci­sons que Flo­rence Ro­bine, la di­rec­trice gé­né­rale de l'en­sei­gne­ment sco­laire de Na­jat Val­laud-bel­ka­cem, a dé­jà été ap­pe­lée à d'autres fonc­tions. Pour conclure la ques­tion de Na­ta­cha Po­lo­ny, avez-vous l'in­ten­tion, mon­sieur le mi­nistre, de li­mo­ger le pré­sident du Conseil su­pé­rieur des pro­grammes ? Qui est-ce, d'ailleurs ? N. P. Le cé­lèbre Mi­chel Lus­sault, no­tam­ment connu pour avoir pré­si­dé à la confec­tion de pro­grammes aux in­ti­tu­lés dé­li­cieu­se­ment or­wel­liens, « Al­ler de soi et de l’ici vers l’autre et l’ailleurs », « Re­cher­cher le gain d’un duel mé­dié par une balle ou un vo­lant », et avoir conclu que « la gram­maire n’est pas un dieu ». J.-M. B. Je ne vais évi­dem­ment pas me pro­non­cer sur la per­sonne, mais il im­porte de ne pas se faire une image fan­tas­ma­tique de ce mi­nis­tère. C'est une com­mu­nau­té hu­maine qui a la ca­rac­té­ris­tique d'être très vaste – un mil­lion de per­sonnes, si l'on parle du per­son­nel, dont 850 000 pro­fes­seurs. Ce­la pose des pro­blèmes de taille, mais il ne faut ja­mais la fan­tas­mer comme le fa­meux « mam­mouth » que Claude Al­lègre avait fus­ti­gé. Donc, la co­ges­tion du mi­nis­tère par les syn­di­cats et un cer­tain nombre de mi­lieux, pour le coup « pé­da­go­gistes », est un fan­tasme ?

Vous au­riez le champ plus libre que nombre de vos pré­dé­ces­seurs qui disent s'être heur­tés à la ré­sis­tance syn­di­cale ?

J.-M. B. Non, mais c'est la même chose que pour les cli­vages. En for­çant le trait, on de­vient contre­pro­duc­tif et on s'in­ter­dit d'ap­por­ter des ré­ponses aux pro­blèmes, bien réels, que par ailleurs on si­gnale. Au­tre­ment dit, cette mai­son, et c'est un mes­sage d'op­ti­misme, est tout à fait ca­pable de se trans­for­mer. Les es­prits sont mûrs pour ce­la. Là où l'équa­tion se com­plique, c'est que, d'un cô­té, les gens en ont as­sez des ré­formes an­non­cées à grands coups de trompettes, des nou­velles lois, des chan­ge­ments de pro­gramme, etc., et tout le monde ré­clame que l'on en finisse avec ces grands coups de barre. Mais, d'un autre cô­té, tout le monde pense, comme vous, que ça ne va pas et qu'il faut que ça change. Si l'on ad­met que ces deux pro­po­si­tions sont parfaitement va­lables, la ques­tion se pose : com­ment fait-on pour trans­for­mer sans cas­ser ? Et l'une des ré­ponses, qui an­ti­cipe peut-être sur la suite de notre dis­cus­sion, est qu'il faut don­ner de la li­ber­té aux ac­teurs, donc de la confiance. Et je pense en pre­mier lieu aux pro­fes­seurs, aux ins­ti­tu­teurs que vous évo­quiez. Ce sont eux qui sont sur le ter­rain, en prise avec le réel, et qui peuvent don­ner des ré­ponses adap­tées aux si­tua­tions qu'ils ren­contrent, avec bien sûr le sou­tien et la clar­té pé­da­go­gique de l'ins­ti­tu­tion. Dans cette pers­pec­tive de prise en compte du réel, je regrette que la France s'en­ferme dans une ap­proche fran­co-fran­çaise de ces ques­tions. Je crois au contraire qu'il est bon de faire des com­pa­rai­sons internationales. Plu­tôt que de se je­ter des in­vec­tives au vi­sage, re­gar­dons ce qui marche, chez nous ou ailleurs. Il faut par exemple se de­man­der pour­quoi l'ap­pren­tis­sage des ma­thé­ma­tiques en France est bien moins per­for­mant qu'à Sin­ga­pour.

Peut-être parce que nous ne sommes pas sin­ga­pou­riens !

J.-M. B. Non, parce que je crois que les ma­thé­ma­tiques ont un ca­rac­tère as­sez uni­ver­sel. Si je vous montre le ma­nuel de Sin­ga­pour, vous vous y re­con­naî­trez. C'est un exemple d'une pé­da­go­gie ex­pli­cite, pro­gres­sive, simple, qui pro­duit des ef­fets : Sin­ga­pour est en tête de tous les clas­se­ments dans ce do­maine. Il se­rait re­gret­table de se pri­ver de leurs connais­sances.

Si on en juge au bruit mé­dia­tique, c'est au col­lège que se ma­ni­festent les plus grandes

dif­fi­cul­tés. Ne fau­drait-il pas re­ve­nir sur le col­lège unique ?

N. P. Non, ce n'est pas le plus urgent ! Le vrai maillon faible, c'est le pri­maire, parce que quand on a 25 % des élèves qui entrent en sixième en grande dif­fi­cul­té, le col­lège n'est qu'une consé­quence. Le col­lège unique n'est pas la cause de nos pro­blèmes, car la mas­si­fi­ca­tion du pri­maire a pré­cé­dé son ins­tau­ra­tion, en 1975. Le pro­blème, c'est que l'ef­fon­dre­ment des mé­thodes d'ap­pren­tis­sage au pri­maire, au mo­ment même où on or­ga­ni­sait la mas­si­fi­ca­tion, a fait s'ef­fon­drer le ni­veau de tous les élèves.

J.-M. B. Évi­dem­ment, ce sont les pre­mières an­nées qui sont ab­so­lu­ment dé­ci­sives, y com­pris, d'ailleurs, les an­nées qui pré­cèdent l'école. On le sait grâce aux sciences cog­ni­tives, l'école ma­ter­nelle, le CP et le CE1 sont très im­por­tants. Si vous n'avez pas ap­pris vos tables de mul­ti­pli­ca­tion à l'école élé­men­taire, vous ne pos­sé­de­rez ja­mais réel­le­ment les au­to­ma­tismes qui vous per­met­traient d'avan­cer sur d'autres ques­tions ma­thé­ma­tiques.

Il y a un terme qui ré­sume peut-être le vi­rage pé­da­go­gique que vous ap­pe­lez l'un et l'autre de vos voeux – même si vous n'en avez pas stric­te­ment la même concep­tion –, c'est « au­to­ri­té ». Or, c'est d'abord la res­tau­ra­tion de celle-ci que de­mandent de nom­breux pa­rents. Cu­rieu­se­ment vous n'avez pas pro­non­cé ce mot.

J.-M. B. Je l'ai fait, et lon­gue­ment, ce ma­tin même, de­vant les rec­teurs ! La no­tion d'au­to­ri­té est fon­da­men­tale. D'un point de vue pé­da­go­gique, l'au­to­ri­té du pro­fes­seur est liée à son sa­voir. Elle n'est en rien sy­no­nyme d'un bâ­ton pour ta­per, mais est, au contraire, le si­gnal d'une vo­lon­té d'éle­ver les en­fants vers l'âge adulte. L'au­to­ri­té doit donc d'abord être la consé­quence na­tu­relle d'une pas­sion du sa­voir, des per­sonnes comme des ins­ti­tu­tions. Par ailleurs, il faut aus­si ré­ta­blir l'au­to­ri­té au re­gard du com­por­te­ment des élèves. Ce­la ne se fe­ra pas en un jour, mais des grands prin­cipes sont dé­jà af­fir­més. J'ai évo­qué cette ques­tion de­vant des chefs d'éta­blis­se­ment de l'aca­dé­mie d'or­léans-tours en leur di­sant : « Dans cer­tains éta­blis­se­ments, on ne fait pas de conseils de dis­ci­pline parce qu’on pense qu’un faible nombre de conseils de dis­ci­pline se­ra un in­di­ca­teur de bonne san­té de l’éta­blis­se­ment. Mais nous sa­vons très bien que c’est faux ! Il ne faut pas agir sur le ther­mo­mètre, mais sur la réa­li­té. Vous ne se­rez pas ju­gés po­si­ti­ve­ment ou né­ga­ti­ve­ment par le nombre de conseils de dis­ci­pline. Il faut al­ler en conseil de dis­ci­pline chaque fois qu’un fait le mé­rite. » Ma phi­lo­so­phie est claire sur ce point : la force doit tou­jours être du cô­té du droit, le monde des adultes doit être sou­dé vis-à-vis des en­fants et des ado­les­cents. Il est vrai que nous avons à re­prendre →

J.-M. B : « Je me dé­fi­nis vo­lon­tiers comme un mi­nistre des pro­fes­seurs. »

la pe­lote as­sez loin, mais ce­la a com­men­cé de fa­çon parfaitement claire.

N. P. Je sous­cris to­ta­le­ment à votre pro­pos li­mi­naire, à sa­voir que l'au­to­ri­té du pro­fes­seur dé­coule de son sa­voir. Ce qui né­ces­site de por­ter une at­ten­tion im­mense à la for­ma­tion des pro­fes­seurs, parce que c'est seule­ment par leur sa­voir qu'ils pour­ront en im­po­ser aux élèves et, comme vous le dites, les ti­rer vers le haut. Mais à ce stade, il nous faut re­ve­nir aux mis­sions de l'école. Qu'at­ten­dons-nous d'elle ? Et à quoi ce­la sert-il qu'il y ait des pro­fes­seurs ?

Pen­dant des an­nées, on a lais­sé se dé­ve­lop­per l'idée que l'école était là d'abord pour ré­pondre à la de­mande des pa­rents et de la so­cié­té d'une future in­ser­tion pro­fes­sion­nelle et, en­suite, pour per­mettre à des jeunes gens de s'épa­nouir et de dé­ve­lop­per leur être. C'est une er­reur fon­da­men­tale qui vide de sa sub­stance le rôle du pro­fes­seur. Rap­pe­lons que dans l'école ré­pu­bli­caine, le pro­fes­seur est là pour trans­mettre des sa­voirs consi­dé­rés comme uni­ver­sels et qui vont éman­ci­per les élèves, c'est-à-dire fa­bri­quer des hommes libres. C'est ce­la le pro­jet de l'école ré­pu­bli­caine, fa­bri­quer des hommes libres, des ci­toyens ca­pables d'exer­cer leur rôle sans être alié­nés par leur ab­sence de sa­voir.

Jean-mi­chel Blan­quer, Na­ta­cha Po­lo­ny amène cette ques­tion fon­da­men­tale : ne faut-il pas choi­sir entre la trans­mis­sion des hu­ma­ni­tés et la for­ma­tion des fu­turs sa­la­riés – sa­chant que, pour le mo­ment, on échoue sur les deux fronts ?

J.-M. B. Je suis d'ac­cord avec la fin du rai­son­ne­ment de Na­ta­cha Po­lo­ny, mais pas forcément avec toutes ses pré­misses. En ef­fet, l'école doit per­mettre de for­mer des hommes et des femmes libres grâce à l'édu­ca­tion. C'est presque une dé­fi­ni­tion de l'être hu­main, parce que ce­lui-ci évo­lue en tant qu'être hu­main grâce à l'édu­ca­tion, par l'in­ter­ac­tion avec les autres, et cette édu­ca­tion, ef­fec­ti­ve­ment, l'amène vers la li­ber­té. Dé­fi­nir l'édu­ca­tion comme un che­min vers la li­ber­té, non la li­ber­té consu­mé­riste, mais la li­ber­té construite, pen­sée, est un en­jeu pé­da­go­gique es­sen­tiel. Ce­la dit, l'école doit aus­si être at­ten­tive au fait que tous les êtres hu­mains sont dif­fé­rents et que, a for­tio­ri au xxie siècle, on doit se gar­der de toute lo­gique d'uni­for­mi­sa­tion. Car l'uni­for­mi­sa­tion des ap­proches ne marche pas et ag­grave même les in­éga­li­tés que nous consta­tons au­jourd'hui. Voi­là pour­quoi, dans ce cadre ré­pu­bli­cain consis­tant à me­ner vers la li­ber­té, je suis convain­cu que nous de­vons per­son­na­li­ser les par­cours. Cer­tains par­cours vont être par­ti­cu­liè­re­ment longs et me­ner à des études gé­né­rales ; d'autres, plus courts, mè­ne­ront à l'en­sei­gne­ment pro­fes­sion­nel. Il se­rait ab­surde, s'agis­sant de l'en­sei­gne­ment pro­fes­sion­nel, de consi­dé­rer qu'il doit être dé­con­nec­té de la vie éco­no­mique ! Au

contraire, je compte bien ren­for­cer les liens entre ces deux mondes. D'une ma­nière plus glo­bale, je ne place ni mu­raille ni to­bog­gan entre l'école et le monde ex­té­rieur, mais des ar­ti­cu­la­tions.

Ce qui nous amène à l'au­to­no­mie des éta­blis­se­ments à la­quelle, mon­sieur le mi­nistre, vous êtes fa­vo­rable. Na­ta­cha Po­lo­ny, cet en­cou­ra­ge­ment don­né au ter­rain vous semble-t-il de na­ture à lut­ter contre les maux que nous avons évo­qués ?

N. P. L'au­to­no­mie est un très beau mot quand il dé­signe le pro­jet de don­ner aux in­di­vi­dus et à la so­cié­té la pos­si­bi­li­té de dé­ployer leurs po­ten­tia­li­tés. Qu'il faille re­trou­ver une dy­na­mique qui naît sou­vent de la confiance laissée aux ac­teurs (pour peu qu'ils soient cor­rec­te­ment for­més), pour­quoi pas. Mais l'au­to­no­mie, dans l'état ac­tuel de la for­ma­tion des chefs d'éta­blis­se­ment, prin­ci­pa­le­ment ges­tion­naires et adeptes des lu­bies pé­da­go­giques flat­teuses qui per­mettent d'or­ga­ni­ser des belles ex­po­si­tions de « photos-re­por­tages sur le dé­ve­lop­pe­ment du­rable », peut être ra­va­geuse. Le bon pro­fes­seur n'est pas ce­lui qui « tra­vaille en équipe » et qui monte des « pro­jets ». Le but ac­tuel de l'au­to­no­mie est es­sen­tiel­le­ment d'éco­no­mi­ser des heures de cours en ro­gnant sur les ho­raires consa­crés à l'ap­pren­tis­sage strict des dis­ci­plines. C'était la lo­gique de la ré­forme du ly­cée de Dar­cos et de Cha­tel, c'était la lo­gique de la ré­forme du col­lège de Na­jat Val­laud-bel­ka­cem. Droite et gauche s'en­tendent très bien là-des­sus.

J-M. B. Vous ca­ri­ca­tu­rez un peu et pra­ti­quez le soup­çon. L'au­to­no­mie, c'est la li­ber­té. Et la li­ber­té, c'est la Ré­pu­blique. Nous de­vons avoir une uni­té na­tio­nale par l'école. Mais ce­la ne passe pas par l'uni­for­mi­sa­tion de chaque as­pect de l'école. Ce­la passe par une am­bi­tion édu­ca­tive qui tire tout le monde vers le haut. Et pour ce­la, il faut de la dif­fé­ren­cia­tion et une ca­pa­ci­té de sou­tien adap­tée à chaque cas. On ne doit pas avoir peur de l'au­to­no­mie. Mais c'est vrai que l'on doit la conce­voir de fa­çon à ce qu'il n'y ait ni anar­chie ni creu­se­ment des in­éga­li­tés. Je suis convain­cu que l'on peut al­ler vers l'éga­li­té par la li­ber­té.

Con­crè­te­ment, com­ment ar­ti­cu­ler l'école avec le mar­ché du tra­vail sans re­non­cer à la trans­mis­sion des hu­ma­ni­tés ?

J-M. B. Jus­qu'à l'âge de la fin du col­lège, je consi­dère jus­te­ment que ce qui doit être trans­mis, ce sont les « hu­ma­ni­tés », en­ten­dues dans un sens large et éven­tuel­le­ment re­nou­ve­lées, parce que ce sont à la fois les hu­ma­ni­tés au sens clas­sique – aux­quelles je tiens énor­mé­ment –, mais aus­si les « hu­ma­ni­tés nu­mé­riques ». Sa­voir com­ment un monde de plus en plus tech­no­lo­gique peut res­ter un monde hu­main est la ques­tion ma­jeure de notre temps. Nous de­vons y ré­pondre par

un jeu d'équi­libre entre, d'une part, les en­jeux d'en­ra­ci­ne­ment, de trans­mis­sion des sa­voirs, des hu­ma­ni­tés clas­siques et, d'autre part, les en­jeux d'adap­ta­tion, de com­pré­hen­sion de notre époque et de maî­trise des tech­no­lo­gies, de fa­çon à les uti­li­ser dans un sens po­si­tif.

N. P. L'en­nui, c'est que ces hu­ma­ni­tés aux­quelles vous vous dites at­ta­ché sont au­jourd'hui ins­tru­men­ta­li­sées au service d'une éva­lua­tion des « com­pé­tences » des élèves. Si l'on consi­dère que les sa­voirs valent par eux­mêmes, parce qu'ils li­bèrent l'homme, alors on a forcément un pro­blème avec l'im­por­ta­tion de la no­tion de « com­pé­tence » dans l'édu­ca­tion. Quand vous di­siez tout à l'heure que notre école était trop fran­co­fran­çaise, ce n'est pas vrai, elle est en train de s'adap­ter à ce mo­dèle in­ter­na­tio­nal pro­fon­dé­ment uti­li­ta­riste !

J.-M. B. J'ai dit que les dé­bats étaient très fran­co­fran­çais, pas l'école !

N. P. Jus­te­ment, il y a une doxa mon­diale pro­fon­dé­ment uti­li­ta­riste qui ins­tru­men­ta­lise les sa­voirs afin d'en faire un ou­til per­met­tant à chaque in­di­vi­du de dé­ve­lop­per son ca­pi­tal de « com­pé­tences ». C'est ce qui rend d'ailleurs com­plè­te­ment in­opé­rante la trans­mis­sion des sa­voirs, les­quels ne sont plus en­sei­gnés pour eux-mêmes. La ques­tion de la tech­no­lo­gie vient en­suite se gref­fer des­sus : puis­qu'on a des vi­sées pu­re­ment uti­li­ta­ristes, on éprouve le be­soin de s'adap­ter to­ta­le­ment à la sup­po­sée mo­der­ni­té. On fait donc en­trer les tech­no­lo­gies mo­dernes dans →

N. P. : « Pen­dant des an­nées, on a lais­sé se dé­ve­lop­per l'idée que l'école était là d'abord pour ré­pondre à la de­mande d'in­ser­tion pro­fes­sion­nelle. C'est une er­reur fon­da­men­tale qui vide de sa sub­stance le rôle du pro­fes­seur. »

l'école à grands coups de sub­ven­tions éta­tiques ou ré­gio­nales – cha­cun vou­lant des ta­blettes pour ses col­lé­giens –, au lieu de don­ner aux élèves la ca­pa­ci­té, par les sa­voirs, d'en­suite uti­li­ser ses ou­tils. Il suf­fit de lire les der­nières en­quêtes PI­SA sur l'usage des tech­no­lo­gies pour s'aper­ce­voir que les pays qui sont les plus per­for­mants dans ce clas­se­ment sont jus­te­ment ceux où les élèves uti­lisent le moins in­ter­net et les or­di­na­teurs, aus­si bien à l'école que chez eux !

J.-M. B. Sur la ques­tion du nu­mé­rique, le mot-clé est « dis­cer­ne­ment ». Il ne faut ni le « tout nu­mé­rique » ni le « zé­ro nu­mé­rique ». Je dis­tingue les âges de la vie. Comme vous l'avez écrit, de 0 à 7 ans, les écrans peuvent être tout à fait no­cifs. Ce­pen­dant, faut-il igno­rer les ré­vo­lu­tions ma­jeures qui se pro­duisent sous nos yeux, no­tam­ment dans les do­maines de la ro­bo­tique et de l'in­tel­li­gence ar­ti­fi­cielle ? Au­jourd'hui, des ro­bots in­ter­viennent de­vant des en­fants au­tistes et jouent un rôle-clé pour le dé­ve­lop­pe­ment de leur so­cia­bi­li­té. Donc, on doit bien se gar­der, au nom d'une pen­sée ré­pu­bli­caine, qui est la mienne, de bas­cu­ler dans une pen­sée an­ti­mo­derne, qui ex­clu­rait le nu­mé­rique au nom des dan­gers bien réels qu'il re­cèle.

N'y a-t-il pas, tout de même, au sein de l'édu­ca­tion na­tio­nale une fé­ti­chi­sa­tion du nu­mé­rique et des écrans ?

N. P. Qui coûte très cher et qui per­met d'en­ri­chir les GA­FA ! D'au­tant que l'édu­ca­tion na­tio­nale vient de faire en­trer le loup dans la ber­ge­rie en au­to­ri­sant les ou­tils pro­po­sés par Apple et Google, qui vont tuer les ac­teurs fran­çais du nu­mé­rique sco­laire et dont le but est à la fois de ré­col­ter des don­nées et de se pré­pa­rer un vi­vier de fu­turs consom­ma­teurs. Dé­jà, Na­jat Val­laud­bel­ka­cem avait consen­ti un contrat de 11 mil­lions d'eu­ros à Mi­cro­soft…

J.-M. B. : Vous avez lar­ge­ment rai­son, mais ce n'est pas une fa­ta­li­té ! Il se­rait ab­surde que ce­la nous amène à ne pas avoir de po­li­tique nu­mé­rique à l'école. La li­ber­té dont vous par­lez se conquiert pro­gres­si­ve­ment, aus­si ce qui se passe à l'école pri­maire doit-il être dif­fé­rent de ce qui se passe au col­lège et au ly­cée. Le nu­mé­rique

François Hollande dé­livre un dis­cours sur la trans­for­ma­tion nu­mé­rique de l'en­sei­gne­ment, Pa­ris, dé­cembre 2016. « Il ne faut ni le “tout nu­mé­rique” ni le “zé­ro nu­mé­rique”. » (Jean-mi­chel Blan­quer)

doit jouer un rôle im­por­tant dans le se­con­daire, mais un rôle pen­sé, construit ; ne se­rait-ce que pour que nos élèves soient ou­tillés pour la ci­vi­li­sa­tion nu­mé­rique dans la­quelle nous en­trons.

Le chaos créé par le lo­gi­ciel Ad­mis­sion post­bac (APB), qui a lais­sé des mil­liers de ba­che­liers sans af­fec­ta­tion à l'uni­ver­si­té, a sur­tout été com­men­té sur le plan tech­nique. Au fond, ce bug a ré­vé­lé l'hy­po­cri­sie d'un sys­tème qui pré­tend que 90 % d'une classe d'âge peut en­trer à l'uni­ver­si­té : les bonnes for­ma­tions étant sé­lec­tives, ne faut-il pas en­fin ins­tau­rer une sé­lec­tion à l'en­trée de l'uni­ver­si­té ?

N. P. : Il faut ac­ter la mort du bac­ca­lau­réat tel qu'il exis­tait quand il sé­lec­tion­nait et en faire un di­plôme de fin d'études qui ne donne donc plus droit à l'en­trée dans n'im­porte quelle fi­lière. Ce­la lais­se­rait aux universités le soin de sé­lec­tion­ner leurs élèves en fonc­tion de pré­re­quis, en dé­fi­nis­sant ce qu'il faut sa­voir quand on entre dans telle ou telle for­ma­tion.

J.-M. B. : Sans al­ler jusque-là, nous al­lons lan­cer une ré­forme du bac­ca­lau­réat qui por­te­ra plei­ne­ment ses ef­fets en juin 2021 et dont l'état d'es­prit est de re­mus­cler ce di­plôme, de lui re­don­ner son plein sens, no­tam­ment en ré­dui­sant le nombre de ma­tières à l'écrit, celles-ci étant plus ap­pro­fon­dies par les élèves.

Ce qui si­gni­fie qu'on re­vien­dra à des taux de réus­site plus mo­destes ?

J.-M. B. En tout cas, la sin­cé­ri­té de la cor­rec­tion ca­rac­té­ri­se­ra les temps fu­turs.

Le rôle de l'école, vous l'avez dit, n'est pas seule­ment de trans­mettre des sa­voirs, mais de les trans­mettre à tous, ou en tout cas de don­ner à tous les moyens de les ac­qué­rir. Com­ment ac­com­plir cette pro­messe d'éga­li­té sans som­brer dans l'éga­li­ta­risme que vous dé­non­cez l'un et l'autre et qui a – vous l'avez sou­li­gné – pro­duit en­core plus d'in­éga­li­tés ?

J.-M. B. Nous sommes dans cette si­tua­tion d'in­éga­li­té, car beau­coup de choses contre-pro­duc­tives ont été en­tre­prises au nom de l'éga­li­té. Nous de­vons avoir confiance dans la ca­pa­ci­té de tout en­fant à pro­gres­ser grâce à l'édu­ca­tion. Mais si nous vou­lons que les en­fants is­sus des mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés puissent dé­ve­lop­per leur ex­cel­lence sans dis­cri­mi­na­tion, il est in­dis­pen­sable d'avoir de l'am­bi­tion pour eux. Or, trop sou­vent, une fausse bien­veillance a conduit à ti­rer le sys­tème vers le bas, pour ne pas les dis­cri­mi­ner.

N. P. J'ai le sou­ve­nir d'une dis­cus­sion avec l'an­cien pa­tron de la FSU, Gé­rard Aschie­ri. Alors que je cri­ti­quais l'uni­for­mi­sa­tion des par­cours scolaires et le ta­bou du re­dou­ble­ment, il me fit cette ré­ponse : « Vous avez une concep­tion in­di­vi­duelle de la réus­site, nous, nous avons une concep­tion col­lec­tive. » Or, il me semble que l'in­di­vi­du et la so­cié­té doivent être pen­sés en même temps. On s'est ima­gi­né qu'il ne fal­lait sur­tout pas va­lo­ri­ser l'ex­cel­lence et la vo­lon­té in­di­vi­duelle de s'en sor­tir des en­fants, c'était une grave er­reur. On a fait pré­va­loir pen­dant des an­nées le dogme de l'hé­té­ro­gé­néi­té des classes : il fal­lait mé­lan­ger les élèves de ni­veaux dif­fé­rents pour ti­rer vers le haut les élèves en dif­fi­cul­té. Or, ce qui est va­lable quand les dif­fé­rences de ni­veau sont mi­nimes ne l'est plus quand cer­tains élèves de col­lège ou de ly­cée sont à la li­mite de l'illet­trisme. Ce fai­sant, on a fait fuir de cer­tains éta­blis­se­ments les classes moyennes, dont les pa­rents pen­saient que leurs en­fants se­raient dans de mau­vaises condi­tions pour ap­prendre. Et l'on a sa­cri­fié les meilleurs élèves de mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés en les condam­nant à res­ter dans des classes où il de­ve­nait im­pos­sible d'ap­prendre. La seule so­lu­tion, ce sont des classes de ni­veau, ou du moins des fi­lières d'ex­cel­lence dans chaque éta­blis­se­ment. Cer­tains, comme l'an­cienne mi­nistre, s'ima­ginent que ce­la ne pro­fi­te­ra qu'aux riches. Comme s'il était im­pen­sable qu'un pauvre puisse réus­sir dans une fi­lière d'ex­cel­lence. Ils confondent mixi­té so­ciale et mixi­té sco­laire, et croient qu'il faut mé­lan­ger les ni­veaux scolaires pour mé­lan­ger les classes so­ciales. C'est au contraire en va­lo­ri­sant l'ex­cel­lence, le dé­pas­se­ment de soi chez tous les élèves qu'on main­tien­dra les classes moyennes dans le pu­blic et qu'on per­met­tra aux meilleurs des mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés d'être ti­rés vers le haut.

Ne trai­tons pas les en­fants comme des de­meu­rés qui se­raient trau­ma­ti­sés par la moindre mau­vaise note. Au contraire, il faut leur mon­trer qu'il y a des dif­fi­cul­tés et, du coup, les va­lo­ri­ser quand ils ont tra­vaillé. La plu­part as­pirent à cette ému­la­tion, car la di­gni­té hu­maine passe par la fier­té d'être al­lé au bout de soi­même.

Donc, le dé­sastre est ré­ver­sible ?

J.-M. B. Bien sûr !

N. P. Oui, sans doute. Mais il fau­dra du temps. Et beau­coup de dé­ter­mi­na­tion. •

J.-M. B : « Nous sommes dans cette si­tua­tion d'in­éga­li­té, car beau­coup de choses contre-pro­duc­tives ont été en­tre­prises au nom de l'éga­li­té. »

La Grande Dic­tée, or­ga­ni­sée par la mai­rie du XIE ar­ron­dis­se­ment de Pa­ris, no­vembre 2016 : « Il y a une nette dé­gra­da­tion de la maî­trise de l’écrit. Sur cette ques­tion fon­da­men­tale, on doit faire preuve d’un vo­lon­ta­risme plus fort que ce­lui qui pou­vait exis­ter il y a dix, vingt ou trente ans. » (Jean-mi­chel Blan­quer)

Jean-mi­chel Blan­quer.

Na­ta­cha Po­lo­ny.

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