L’ÉCOLE, SUR LE FIL DES ÉMO­TIONS

De Ligne en Ligne - - Dossier -

Nous avons tous des sou­ve­nirs sen­sibles de l'école, et l'en­nui (sous di­verses formes, jus­qu'à la souf­france) y est évo­qué au­tant, si­non plus, que le plai­sir. La ma­nière fran­çaise cultive da­van­tage le dis­cours de la dis­ci­pline, de l'ef­fort et du tra­vail, peut-être à la suite du phi­lo­sophe Alain. L'émo­tion, qui cou­ram­ment évoque le fait d'être trou­blé, avec d'éven­tuelles ma­ni­fes­ta­tions phy­siques (larmes, fé­bri­li­té, éclats de rire ou de co­lère…), en est ve­nue à être consi­dé­rée dans sa di­men­sion d'« in­tel­li­gence émo­tion­nelle » plus que de trouble émo­tif, avec cer­tains au­teurs des neu­ros­ciences. An­to­nio Da­ma­sio pointe ain­si « l'er­reur de Des­cartes » qui (pour­tant au­teur des Pas­sions de l’âme) au­rait né­gli­gé ce fac­teur dans sa concep­tion de la pen­sée. La ques­tion reste com­plexe : l'émo­tion nous alerte ou nous trouble, nous aveugle ou nous ai­guise, nous en­traîne comme Pa­nurge, car elle est ma­ni­pu­lable, ou nous fait ré­flé­chir si elle est es­thé­tique – sui­vant sa sur­ve­nue, sa na­ture, son in­ten­si­té, son éla­bo­ra­tion…

Des émo­tions fa­vo­ri­sant l'ap­pren­tis­sage

Cer­tains pays très per­for­mants dans les éva­lua­tions in­ter­na­tio­nales, la Fin­lande par exemple, ont ac­cor­dé de­puis long­temps dans leurs po­li­tiques, leurs dis­cours et leurs pra­tiques, de l'im­por­tance aux « émo­tions po­si­tives », au sens d'af­fects fa­vo­ri­sant les ap­pren­tis­sages. Non que la chose ait été igno­rée des pé­da­go­gies plus « tra­di­tion­nelles » puisque ré­com­pense et pu­ni­tion jouent de­puis des siècles des re­gistres sen­sibles de l'ému­la­tion et de la honte. Mais les af­fects re­cher­chés ici sont ceux qui ren­forcent l'es­time de soi de l'en­fant, et qui re­lèvent de la ré­flexion sur l'ac­tion édu­ca­tive de la part d'en­sei­gnants : en­cou­ra­ge­ments, éva­lua­tions po­si­tives, confiance. Des cher­cheurs dis­tinguent jus­te­ment plu­sieurs sortes d'af­fects im­por­tants dans les ap­pren­tis­sages, qui re­lèvent, pour cer­tains, de formes de plai­sir mais pas né­ces­sai­re­ment : ain­si, des « émo­tions d'ac­com­plis­se­ment » (plai­sir d'agir, fier­té d'ac­com­plis­se­ment) et des émo­tions dites « épis­té­miques » (in­té­rêt, sur­prise, émer­veille­ment). J'ajou­te­rais, dans un autre vo­ca­bu­laire, avec Spi­no­za, la joie de com­prendre, ou, avec John Keats, le bon­heur d'un poème : « a thing of beau­ty is a joy for ever » 1.

Le bien-être à l'école

En France, la nou­veau­té est cer­tai­ne­ment la prise de conscience « of­fi­cielle » de l'im­por­tance du cli­mat sco­laire, pré­cé­dée et ac­com­pa­gnée par des chan­ge­ments de pa­ra­digme dans la re­cherche scien­ti­fique. C'est une ini­tia­tive ré­cente que celle d'un guide de « l'école bien­veillante », vi­sant « à ai­der à mieux connaître et re­pé­rer les signes de mal-être des élèves, à agir en con­cer­ta­tion », en vue « d'éta­blir un cli­mat sco­laire se­rein ». Tout un « chan­tier » est ain­si dé­crit dans une note stra­té­gique au pre­mier mi­nistre, de jan­vier 2013, qui donne « le bien-être à l'école » comme « une né­ces­si­té » : « Plu­sieurs études dé­montrent que la qua­li­té de l'ex­pé­rience sco­laire et des in­ter­ac­tions qui lui sont as­so­ciées est es­sen­tielle pour les com­pé­tences so­ciales de l'en­fant mais aus­si pour sa ca­pa­ci­té d'ap­pren­tis­sage… Il s'agit tant de lut­ter contre la vio­lence sco­laire que de va­lo­ri­ser les co­opé­ra­tions entre les élèves, ou en­core de rendre l'en­vi­ron­ne­ment de tra­vail plus ac­cueillant ». Ces études viennent des sciences hu­maines et des sciences de l'édu­ca­tion où de nou­veaux thèmes mais aus­si de nou­veaux pa­ra­digmes sont ap­pa­rus. Après l'es­sor d'une so­cio­lo­gie cri­tique de l'école, qui a mis en évi­dence les pro­ces­sus de re­pro­duc­tions

Un ob­jet de beau­té est une joie éter­nelle (trad. Jean Briat)

des in­éga­li­tés (an­nées 1960), les phé­no­mènes de vio­lence ou de dé­cro­chage (an­nées 1990), des cher­cheurs – comme Éric De­bar­bieux – ont pris pour ob­jet d'étude les condi­tions d'un cli­mat sco­laire fa­vo­rable. Ces thèmes coïn­cident avec la mise en oeuvre des pa­ra­digmes « sys­té­miques », dans la théo­ri­sa­tion mais aus­si dans les im­pli­ca­tions pra­tiques : que l'on consi­dère une classe ou un éta­blis­se­ment, la ques­tion est celle des in­ter­ac­tions, des co­opé­ra­tions.

« Pé­da­go­gies nou­velles », an­ciennes, tou­jours ac­tuelles

En amont des ob­ser­va­toires scien­ti­fiques ré­cents, et sou­vent d'abord en marge des ins­ti­tu­tions, il y a les in­ven­tions de la pé­da­go­gie. On peut y dis­tin­guer sché­ma­ti­que­ment quatre thèmes : la consi­dé­ra­tion de l'en­fant comme su­jet, l'ana­lyse des pro­ces­sus, la pen­sée de la re­la­tion édu­ca­tive, l'im­por­tance ac­cor­dée aux condi­tions d'édu­ca­tion. Re­con­nais­sance de l'en­fant comme en­fant et non comme un adulte en mi­nia­ture (Rous­seau, 1765), droit de l'en­fant au res­pect (Korc­zak, 1928), « éga­li­té des in­tel­li­gences » (Ja­co­tot au XIXE, re­lu en 1987, par le phi­lo­sophe Jacques Ran­cière) : voi­là quelques ja­lons du pre­mier thème. L'ana­lyse des pro­ces­sus a aus­si une riche tra­di­tion : celle des « construc­ti­vismes » (Pia­get), des so­cio-construc­ti­vismes (Vi­gost­ki, Wal­lon, Bru­ner), à la­quelle il convient d'ajou­ter les ré­flexions ré­centes sur une culture de l'at­ten­tion conjointe (Yves Cit­ton) ; ou l'im­por­tance ac­cor­dée à l'ac­ti­vi­té et à la mise en sens des ap­pren­tis­sages à par­tir de l'ex­pé­rience (Célestin Frei­net, John De­wey, De­cro­ly…). La tra­di­tion psy­cha­na­ly­tique montre aus­si l'im­por­tance d'un en­vi­ron­ne­ment fiable, « suf­fi­sam­ment bon » (Win­ni­cott), ou même libre (A. S. Neill à Sum­me­rhill), l'im­por­tance du trans­fert en pé­da­go­gie, de l'écoute (Dol­to), etc. La gé­niale in­gé­nio­si­té des grands pé­da­gogues est d'avoir pen­sé et mis en oeuvre un peu tout ce­la, et ac­cor­dé de plus une at­ten­tion dé­ci­sive aux condi­tions concrètes, ma­té­rielles : aux « ou­tils » (Frei­net), au mo­bi­lier (Mon­tes­so­ri), aux lieux et mi­lieux (Vas­quez et Ou­ry).

L'in­gé­nio­si­té édu­ca­tive Re­cher­cher sys­té­ma­ti­que­ment ce qui fait qu'un en­fant « ac­croche » et entre dans les ap­pren­tis­sages at­ten­dus, la culture et les sa­voirs (éton­ne­ment, in­té­rêt, éveil, ex­pé­rience, mais aus­si dia­logue, re­cherche, co­opé­ra­tion, condi­tions ma­té­rielles et mo­ments fa­vo­rables…) reste la pré­oc­cu­pa­tion des en­sei­gnants. Leur meilleur atout pour ani­mer la dé­ci­sion d'ap­prendre est le dé­sir de sa­voir, qui peut re­lier ef­fort et plai­sir épis­té­mique. La dif­fi­cul­té contem­po­raine est que la pen­sée de l'en­nui fé­cond est contre­dite par l'étude des dé­cro­chages : s'en­nuyer « trop » fait ex­clu­sion. En même temps, la pen­sée du plai­sant est mi­née par l'in­dus­tria­li­sa­tion du di­ver­tis­se­ment et l'épar­pille­ment de l'at­ten­tion. Les pro­fes­seurs ont à lut­ter en per­ma­nence contre le dé­cer­ve­lage or­ga­ni­sé. Il n'est pas simple de cher­cher les « em­brayeurs » du dé­sir d'ap­prendre. Il faut sa­luer ici les in­ven­tions cou­ra­geuses du quo­ti­dien des classes : « construire un pe­tit pan de monde com­mun avec un peu du leur et un peu du nôtre », me di­sait une jeune femme pro­fes­seure de lettres…

Lau­rence Cor­nu, Pro­fes­seure à l'uni­ver­si­té de Tours, Équipe de re­cherche Édu­ca­tion, Éthique, San­té

Un en­fant qui ne se sent pas com­pris et ac­cep­té ne peut

en­trer dans les ap­pren­tis­sages. Ce pré­cepte est au centre de la phi­lo­so­phie de l'en­fant « sous toutes ses fa­cettes » qui a do­mi­né l'en­sei­gne­ment pri­maire an­glais à par­tir des an­nées

1960. Si les temps ont bien chan­gé, la mis­sion du sys­tème

édu­ca­tif an­glais est tou­jours for­mu­lée d'une fa­çon large, et com­prend l'obli­ga­tion de pro­mou­voir « le dé­ve­lop­pe­ment spi­ri­tuel, mo­ral, cultu­rel, men­tal et phy­sique des élèves » ( Edu­ca­tion Act 2002). Ce­ci laisse de­vi­ner que la France

et l’an­gle­terre abordent la ques­tion de l’en­fant et de ses

émo­tions à l'école sous des angles bien dis­tincts.

An­gle­terre : l’en­fant au coeur des ap­pren­tis­sages

À pre­mière vue, l'an­gle­terre re­con­naît vo­lon­tiers les émo­tions dans l'en­sei­gne­ment. Des cer­ti­fi­cats sont re­mis chaque se­maine en grande pompe de­vant toute l'école. Un en­fant de six ans est ré­com­pen­sé pour son « ap­proche en­thou­siaste et po­si­tive de l'école », une autre de cinq ans « pour avoir été joyeuse toute la se­maine ». Des at­ti­tudes et émo­tions ju­gées dé­si­rables sont ici mises en avant pu­bli­que­ment et re­con­nues au plan ins­ti­tu­tion­nel. On est loin de l'école fran­çaise, bâ­tie sur un pro­jet ci­toyen qui exige la mise à dis­tance des ca­rac­té­ris­tiques per­son­nelles, des ap­par­te­nances et des émo­tions. Qu'en est-il dans la pra­tique ? La prise en compte du vé­cu de l'en­fant et des émo­tions peut al­ler au coeur même des ap­pren­tis­sages. Lorsque les éco­liers an­glais ap­prennent à écrire (à quatre ans), ils sont ini­tia­le­ment en­cou­ra­gés à écrire de fa­çon pho­né­tique. Ils sont ain­si maîtres du conte­nu qu'ils pro­duisent, et ce n'est qu'après un an ou deux qu'ils com­mencent à faire de l'or­tho­graphe. En gran­dis­sant, on leur pro­pose des su­jets de ré­dac­tion sou­vent cen­trés sur leur vé­cu, voire leur in­ti­mi­té (dé­crire sa chambre). Ce­ci contraste avec les si­tua­tions fictives ano­nymes gé­né­ra­le­ment pro­po­sées aux éco­liers fran­çais. Les en­fants in­tègrent ces at­tentes dis­tinctes. L'équipe de Pa­tri­cia Broad­foot a sou­mis un sup­port vi­suel com­mun re­pré­sen­tant une porte en­tre­bâillée à des éco­liers de dix ans dans les deux pays. Les en­fants an­glais se sont ma­jo­ri­tai­re­ment mis en scène dans leurs ré­cits (« mes co­pains et moi au parc ») tan­dis que les pro­duc­tions fran­çaises s'ap­pa­ren­taient plu­tôt à un conte po­pu­laire tra­di­tion­nel (« il était une fois »).

Dans les textes : les émo­tions, pour quoi faire ?

Les ins­truc­tions of­fi­cielles des deux pays se res­semblent lors­qu'il s'agit des émo­tions per­son­nelles, comme l'ex­pres­sion des sen­sa­tions, des sen­ti­ments, des goûts. Mais lors­qu'il s'agit de prendre en compte les sen­ti­ments d'au­trui, un dé­ca­lage s'opère. Cô­té an­glais, le lan­gage est ce­lui de la ca­ma­ra­de­rie (faire at­ten­tion aux autres, être gen­til et à l'écoute). D'autres ob­jec­tifs semblent pré­ven­tifs : « sa­voir ré­sis­ter à la pres­sion des ca­ma­rades », « sa­voir s'af­fir­mer ». On sent là le spectre du bul­lying (vio­lences sco­laires) et, à par­tir de la pré-ado­les­cence, des vio­lences sexuelles. En re­vanche, lorsque les nou­veaux pro­grammes fran­çais de 2015 évoquent le res­pect des autres, c'est en re­la­tion avec « la for­ma­tion de la per­sonne et du ci­toyen ». La sen­si­bi­li­té fi­gure ain­si dans « l'en­sei­gne­ment mo­ral et ci­vique » car il n'y a « pas de conscience mo­rale qui ne s'émeuve, ne s'en­thou­siasme ou ne s'in­digne. L'édu­ca­tion à la sen­si­bi­li­té vise à mieux connaître et iden­ti­fier ses sen­ti­ments et émo­tions, à les mettre en mots et à les dis­cu­ter, et à mieux com­prendre ceux d'au­trui. »

Pho­to­gra­phies ex­traites de la série Pas­sages d’oli­vier Cul­mann

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