Comment les bu­si­ness schools s’adaptent à la gé­né­ra­tion Z

Les seuls cours ma­gis­traux ne suf­fisent plus

Le Nouvel Économiste - - ANALYSES - HE­LEN BAR­RETT, FT

Google a eu 20 ans le mois der­nier. Ce­la si­gni­fie que les étu­diants qui s’ap­prêtent à suivre des cours de ges­tion en mas­ter d’école de com­merce – ceux de la gé­né­ra­tion Z – ont vé­cu presque toute leur vie au cô­té du puis­sant mo­teur de re­cherche. Son­gez-y : de­puis l’âge de trois ou quatre ans, la ré­ponse à toute ques­tion qui leur tra­verse l’es­prit est dis­po­nible ins­tan­ta­né­ment. Pour ceux d’entre vous qui ont pas­sé leur en­fance à fouiller dans les dic­tion­naires et les en­cy­clo­pé­dies, ce­la semble te­nir du mi­racle. Mais se­lon les uni­ver­si­taires qui s’ap­prêtent à

Les étu­diants de la gé­né­ra­tion Z ont be­soin d’aide, non seu­le­ment pour se concen­trer, mais aus­si pour or­ga­ni­ser l’in­for­ma­tion

en­sei­gner à ces jeunes de 22, 23 et 24 ans, il y a un re­vers de la mé­daille. Les étu­diants, di­sen­tils, sont cu­rieux, connec­tés et ra­pides – mais leur ca­pa­ci­té d’at­ten­tion est ex­trê­me­ment li­mi­tée. Qui a be­soin du la­bo­rieux tra­vail cog­ni­tif consis­tant à gra­ver des faits en mé­moire ?

La ca­pa­ci­té d’at­ten­tion est-elle vrai­ment en dé­clin ? C’est dif­fi­cile à dire. À pre­mière vue, des re­cherches me­nées pour Mi­cro­soft en 2015 semblent in­di­quer que les ob­ser­va­tions faites en classe par les en­sei­gnants de ces écoles de com­merce sont bien fon­dées. Une en­quête très mé­dia­ti­sée a conclu que la du­rée d’at­ten­tion moyenne était pas­sée de 12 se­condes en 2000 à 8 se­condes en 2013. Se­lon le CEO de Mi­cro­soft, Sa­tya Na­del­la, nous nous di­ri­gions vers un ave­nir où “de plus en plus, la vé­ri­table den­rée rare est l’at­ten­tion hu­maine”.

La fia­bi­li­té de cette sta­tis­tique est dis­cu­table. Mais, se­lon les équipes pé­da­go­giques, le pro­blème tient au fait que les étu­diants (comme les jour­na­listes) peuvent trou­ver des sta­tis­tiques pour étayer n’im­porte quelle théo­rie sans grand ef­fort. Les en­sei­gnants entrent en concur­rence avec une pro­li­fé­ra­tion de “faits” – dont beau­coup sont trom­peurs, dis­cu­tables ou tout sim­ple­ment faux. Ajou­tez à ce­la des élèves fa­ci­le­ment dis­traits, et il de­vient clair qu’ils ont be­soin d’aide, non seu­le­ment pour se concen­trer, mais aus­si pour or­ga­ni­ser l’in­for­ma­tion.

L’école de com­merce fran­çaise Neo­ma est tel­le­ment convain­cue de ce bou­le­ver­se­ment gé­né­ra­tion­nel qu’elle est en train de re­fondre toute son ap­proche pé­da­go­gique, aban­don­nant la simple trans­mis­sion de con­nais­sances au pro­fit d’un ac­com­pa­gne­ment à la re­cherche d’in­for­ma­tions dé­jà dis­po­nibles. Peut-être de fa­çon in­évi­table, une par­tie de son ap­proche im­plique le jeu – né­ces­saire, se­lon Neo­ma, pour re­te­nir ces es­prits va­ga­bonds. Il s’agit d’ap­por­ter un élé­ment de plai­sir en classe – un concept connu sous le nom d’“edu­tain­ment”, ou “lu­do-édu­ca­tion” qui existe de­puis quelques an­nées. Ce­la peut pa­raître un peu gad­get, mais l’école de com­merce est sé­rieuse.

“Notre rôle est en train de chan­ger”, constate avec une mine ré­si­gnée Del­phine Man­ceau, doyenne de l’école et pro­fes­seure de mar­ke­ting. “Inu­tile de pré­tendre le contraire. Il ne s’agit plus tant pour nous de four­nir de l’in­for­ma­tion que d’ai­der les étu­diants à l’éva­luer et à l’uti­li­ser de fa­çon res­pon­sable.” Se­lon elle, ce­la im­plique de cap­ter l’at­ten­tion des jeunes gens, puis de les ai­der à trai­ter les in­for­ma­tions qu’ils ont in­gé­rées, quelles qu’elles soient.

Les cours tra­di­tion­nels sont mé­lan­gés avec des élé­ments plus tape-à-l’oeil et lu­diques. Un cours théo­rique de ges­tion, par exemple, peut com­men­cer par une séance de réa­li­té vir­tuelle d’une de­mi-heure pour don­ner vie à un dé­fi pro­fes­sion­nel, sui­vie d’une confé­rence d’une de­mi­heure pour dis­til­ler les faits, pour se ter­mi­ner par une dis­cus­sion d’une de­mi-heure en classe. L’école a dé­ve­lop­pé trois études de cas en réa­li­té vir­tuelle (cha­cune pour un coût si­tué entre 40 000 à 50 000 eu­ros), dont l’une en par­te­na­riat avec une chaîne fran­çaise d’hy­per­mar­chés, vi­sant à don­ner vie à la théo­rie de la ges­tion de la chaîne lo­gis­tique en per­met­tant aux étu­diants de se dé­pla­cer dans un en­tre­pôt vir­tuel. “La chaîne d’ap­pro­vi­sion­ne­ment n’est pas un su­jet fa­cile à en­sei­gner”,g , sou­ligne g Mme Man­ceau. “À bien des égards, c’est plus dif­fi­cile que les su­jets fon­da­men­taux tels que la fi­nance et le mar­ke­ting, si vous vou­lez vrai­ment com­prendre ce qui est en jeu.”

Le pro­chain pro­jet lu­do-édu­ca­tif de l’école met­tra l’ac­cent sur les gains d’ef­fi­ca­ci­té per­mis par une ex­pé­rience ty­pique de la vie pro­fes­sion­nelle du XXIe siècle : le tra­vail dans un open space en co­wor­king.

D’autres écoles de com­merce ont mi­sé sur le lu­do-édu­ca­tif et le fil­trage de l’in­for­ma­tion comme la bonne ré­ponse à l’ère nu­mé­rique. Beau­coup in­ves­tissent dans le jeu en classe. Au cours des 12 der­niers mois, j’ai été ébloui sur les cam­pus par des dé­mons­tra­tions au cours des­quelles des ava­tars de pro­fes­seurs cé­lèbres émergent d’un amas de pixels grâce à la réa­li­té vir­tuelle, fa­çon té­lé­por­teur de Star Trek. Mon vi­sage a été exa­mi­né dans un ma­ga­sin fic­tif à la re­cherche de signes d’an­xié­té ou d’ef­fer­ves­cence par un lo­gi­ciel de re­con­nais­sance fa­ciale conçu pour ai­der le per­son­nel du ma­ga­sin à sai­sir le mo­ment où les clients sont le plus sus­cep­tibles d’ache­ter (les don­nées montrent que per­sonnes an­xieuses dé­pensent sou­vent moins).

J’ai éga­le­ment par­ti­ci­pé à des réunions vir­tuelles de conseil d’ad­mi­nis­tra­tion, au cours des­quels une psy­cho­logue com­por­te­men­tale ro­bo­ti­sée m’a in­di­qué le­quel de mes col­lègues vir­tuels gi­go­tait (elle m’a re­com­man­dé de le vi­rer).

Cette dé­bauche tech­no­lo­gique est ex­quise, bien sûr, mais il n’en reste pas moins, au bout du compte, que les en­sei­gnants se doivent tou­jours d’en­sei­gner. Il ne s’agit pas, se­lon les écoles, d’es­qui­ver cette tâche dif­fi­cile (les cours ma­gis­traux font tou­jours par­tie du pro­gramme), mais de ré­pondre aux ha­bi­tudes d’une nou­velle gé­né­ra­tion d’une ma­nière in­tel­li­gente et ré­flé­chie. Pour le reste d’entre nous, le dé­fi consiste à ré­ser­ver notre ju­ge­ment jus­qu’à ce que cette gé­né­ra­tion “ga­mi­fiée”, adepte des filtres et des fonc­tions de tri, n’ar­rive sur le mar­ché du tra­vail.

Il ne s’agit pas, se­lon les écoles, d’es­qui­ver cette tâche dif­fi­cile (les cours ma­gis­traux font tou­jours par­tie du pro­gramme), mais de ré­pondre aux ha­bi­tudes d’une nou­velle gé­né­ra­tion d’une ma­nière in­tel­li­gente et ré­flé­chie

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