En­sei­gne­ment Dix bonnes rai­sons d’ap­prendre le la­tin

Avec la RÉ­FORME DU COL­LÈGE 2016, le la­tin et le grec dis­pa­raissent comme dis­ci­plines à part en­tière. Mais que vont y perdre les élèves ? Re­vue de dé­tail

L'Obs - - Sommaire - Par JACQUES DRILLON

DE LA NÉ­CES­SI­TÉ DU GREC ET DU LA­TIN, par Gilles Siouf­fi et Alain Rey, Flam­ma­rion, 188 p., 15 eu­ros. LE BON AIR LA­TIN, col­lec­tif (Mi­chel Zinc, Va­lère No­va­ri­na, Mi­chel De­guy, Alain Bo­rer…), Fayard, 356 p., 22 eu­ros. DIC­TION­NAIRE AMOU­REUX DE L’ÉCOLE, par Xa­vier Dar­cos, Plon, 648 p., 25 eu­ros.

Il n’était pas ques­tion, pour Na­jat Val­laud-Bel­ka­cem, de lais­ser les col­lé­giens fran­çais conti­nuer d’ap­prendre le la­tin, qui n’était pour­tant plus qu’une op­tion. Une « op­tion fa­cul­ta­tive », comme on di­sait au ministère, car le ministère aime à re­don­der. Dans un élan de ci­visme, elle le ré­dui­sit à l’état d’EPI, com­pre­nez en­sei­gne­ment pra­tique in­ter­dis­ci­pli­naire. Par exemple, le pro­fes­seur de la­tin et le pro­fes­seur d’arts plas­tiques pour­raient éla­bo­rer un

cours sur les temples de Rome. C’est plus at­trayant (« attractif », dit le ministère) que les verbes dé­po­nents et l’abla­tif ab­so­lu. Sur huit EPI pro­po­sés (en­vi­ron­ne­ment, corps, san­té et bien-être…), un col­lé­gien doit faire au moins six EPI dans sa sco­la­ri­té, à rai­son de deux par an, ou trois dans le meilleur des cas. Un EPI doit dé­bou­cher sur une réa­li­sa­tion pra­tique : une ex­po, un temple en car­ton, un blog, une af­fiche (sur ta­blette, le plus sou­vent, vu l’em­prise de Mi­cro­soft sur la Rue de Gre­nelle).

Mme Val­laud-Bel­ka­cem, qui a « fait du la­tin » et connaît les ver­tus de cet ap­pren­tis­sage, a dé­cla­ré : « Il ne s’agit pas de sup­pri­mer un droit ou une pos­si­bi­li­té pour quelques-uns. Il s’agit de le gé­né­ra­li­ser. » A la bonne heure. Donc, com­men­çons par le sup­pri­mer, et fai­sons plu­tôt des ate­liers sym­pas, d’une heure par se­maine en moyenne, soit douze heures. Et même pas obli­ga­toi­re­ment : « Si et seule­ment si le col­lège dé­cide de leur consa­crer une par­tie de sa marge ho­raire pro­fes­seurs », dit le ministère. (Il est ques­tion de pou­voir faire plu­sieurs EPI avec la­tin, mais à prendre sur les heures de fran­çais. Dé­tail amu­sant : il n’y a pas d’EPI en sixième, où l’An­ti­qui­té est jus­te­ment au pro­gramme d’his­toire. Ça leur fe­ra les pieds, aux pe­tits.)

De­vant le tol­lé sus­ci­té par cette dé­ci­sion, pour­tant noble et gé­né­reuse, Mme Val­laud-Bel­ka­cem a fait ma­chine ar­rière : elle a ré­ta­bli un en­sei­gne­ment du la­tin de « spé­cia­li­sa­tion » : une heure heb­do­ma­daire en cin­quième, deux en qua­trième et troi­sième. Op­tion op­tion­nelle, libre et fa­cul­ta­tive. (Si le la­tin est si for­ma­teur, s’il « tire les élèves vers le haut » – on n’a d’ailleurs ja­mais vu la­ti­niste par­tir faire le dji­had –, pour­quoi ne pas l’im­po­ser à tous, à tous les âges ?) Voi­là où nous en sommes. Les jeunes poètes fran­çais ne com­po­se­ront plus de vers la­tins, comme fit le pe­tit Ar­thur Rim­baud, 15 ans, qui en écri­vit soixante-quinze en deux heures. Tout le monde ne s’en plain­dra pas, hé­las. Voi­ci donc les dix bonnes rai­sons de ne pas sa­cri­fier le la­tin à l’école.

Etu­dier le la­tin et le grec en­seigne à l’élève que, con­trai­re­ment à ce qu’on lui ra­conte, l’his­toire du monde oc­ci­den­tal ne com­mence pas avec Fran­çois Hol­lande, Jean-Marc Mo­ran­di­ni et Daech. « Dé­sou­bli », dit No­va­ri­na. En tra­dui­sant Vir­gile, mer­veilleux poète, l’élève ap­prend

qu’Iris, la mes­sa­gère des dieux, dont on voit pas­ser l’écharpe dans l’arc-en-ciel, vient cou­per le che­veu qui re­lie à la vie l’amou­reuse Di­don : « Se dis­sipe alors toute cha­leur, et dans le vent, la vie. » En tra­dui­sant Ho­mère, il lit de belles his­toires tra­giques, dans Eschyle il dé­couvre bouche bée le des­tin ter­rible des Atrides, dans So­phocle, la fa­ta­li­té qui pèse sur OE­dipe. Il consta­te­ra plus tard que Pla­ton conti­nue de nour­rir toute la phi­lo­so­phie mo­derne. Toute la ci­vi­li­sa­tion oc­ci­den­tale, ve­nue de Rome et d’Athènes, la lit­té­ra­ture, l’art, la pen­sée, tout ce­la se met­tra en place. Mon­taigne vien­dra à lui comme un en­fant, sui­vi de Freud et de Nietzsche ; il com­pren­dra Na­po­léon, Sta­line et Ben La­den en sui­vant la marche d’Alexandre, et ver­ra qu’il existe de­puis tou­jours deux ma­nières de ra­con­ter l’his­toire, parce qu’il au­ra tra­duit Hé­ro­dote et Thu­cy­dide. Ci­cé­ron éclai­re­ra Trump, les « Tristes » d’Ovide lui di­ront ce qu’éprouvent les mi­grants de Ca­lais et Sal­man Ru­sh­die. Il sou­ri­ra en li­sant « Ly­sis­tra­ta » avec sa « grève des bai­sers », se­ra frap­pé des des­tins pa­ral­lèles d’Eros­trate, qui brû­la le mer­veilleux temple d’Ephèse pour qu’on se sou­vienne de son nom, et de Mo­ha­med La­houaiej Bouh­lel, au­teur de l’at­ten­tat de Nice.

L’élève com­pren­dra que la langue qu’il parle est le bien le plus pré­cieux après la li­ber­té, qu’elle seule lui donne son iden­ti­té, et qu’elle s’est construite len­te­ment. Il re­trou­ve­ra dans les mots qu’il em­ploie une his­toire longue de plus de vingt siècles, com­pren­dra qu’ils sont les pro­duits, par fi­lia­tion, cou­si­nage ou in­cestes, des lexiques la­tin et grec, il ver­ra que le fran­çais a gar­dé trace des dé­cli­nai­sons la­tines (il, le, lui), de­vi­ne­ra les liens entre les langues ro­manes, en trou­ve­ra même des échos dans l’an­glais. Sup­por­te­ra vaillam­ment l’exis­tence des trois groupes de verbes, parce qu’il au­ra vu d’où ils viennent. Il s’émer­veille­ra de la conci­sion la­tine, de la pro­lixi­té grecque, il ver­ra comment en faire son miel dans sa propre langue.

Le la­tin (et le grec) sont des langues flexion­nelles, à dé­cli­nai­sons. Un nom n’a pas la même forme se­lon qu’il est su­jet, ob­jet… Com­prendre une phrase, même simple, sup­pose donc que l’élève a com­pris ce qu’est la fonc­tion d’un mot, et par consé­quent qu’il a pas­sé par cette phase d’ap­pren­tis­sage. Faute de quoi il va écrire « La pomme mange Pierre », au lieu de « Pierre mange la pomme ». La ques­tion des fonc­tions gram­ma­ti­cales est donc au­to­ma­ti­que­ment ré­glée. De même il fe­ra la dif­fé­rence entre une conjonc­tion de co­or­di­na­tion et une conjonc­tion de su­bor­di­na­tion. Entre un verbe et un ad­verbe, un ad­jec­tif et un ar­ticle – ce qui de­meure l’obs­tacle ma­jeur de l’ap­pren­tis­sage du fran­çais, d’après la qua­si-to­ta­li­té des pro­fes­seurs. Ecrire « Je m’est ma veste », « Jean file mes gants », « Ta fait un pâ­té » at­teste que l’on ne sait pas ce qu’est un nom, un verbe conju­gué, un pro­nom, qu’on ignore leur « na­ture-et­fonc­tion ». Re­mède ra­di­cal : le la­tin. Il vous gar­de­ra de confondre a et à, et et est, man­ge­rai et man­ge­rais. Un élève qui sait em­ployer la conjonc­tion la­tine ut sait toute la syn­taxe, parce qu’il la voit exis­ter sous ses yeux.

Le la­tin (et le grec, dans une moindre me­sure) est une école de pré­ci­sion, de ri­gueur, d’at­ten­tion. Au­cune forme d’in­tel­li­gence n’est ex­clue, tout le monde est concer­né et ca­pable d’en ti­rer pro­fit.

En 2014, 51% des élèves qui fai­saient du la­tin ve­naient de « mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés ». Pré­ci­sé­ment, c’était des pauvres. Tous les pro­fes­seurs se fé­li­ci­taient de cette ac­tion en fa­veur de ceux qui ne sont pas des « hé­ri­tiers », au sens de Bour­dieu, mais qui mé­ritent d’avoir leur chance. Donc, d’un cô­té, l’étude des langues an­ciennes éga­lise les chances de réus­site sco­laire et, de l’autre, elle main­tient les riches dans les éta­blis­se­ments pu­blics. Af­fai­blir cet en­sei­gne­ment, c’est ré­ser­ver la qua­li­té au pri­vé payant (sys­tème amé­ri­cain).

Parce qu’ils ap­prennent à un en­fant l’exis­tence d’une gram­maire éla­bo­rée, d’un vo­ca­bu­laire qui a don­né nais­sance à une par­tie du nôtre, le la­tin et le grec lui per­mettent, se­lon le mot de Va­lé­ry, d’être « maître du lan­gage, c’est-à-dire de lui-même ». Grâce aux langues an­ciennes, l’en­fant de­ve­nu grand dit ce qu’il veut dire.

L’élève qui choisit le la­tin ou le grec au­ra, par le fait même, un pro­fes­seur qui a étu­dié ces langues, gage de com­pé­tence.

En ap­pre­nant les langues an­ciennes, l’élève dé­nu­de­ra la vé­ri­té : ce qui « ne sert à rien » (ici : le la­tin, le grec) est par­fois le plus im­por­tant. (C’est parce qu’il est si im­por­tant que l’amour ne sert à rien… Il ne sert qu’à lui-même. On ne pour­rait en dire au­tant de la comp­ta­bi­li­té ana­ly­tique, par exemple, fort utile à autre chose.) Toute la bê­tise épaisse de la phrase « ça ne sert à rien » lui ap­pa­raî­tra clai­re­ment dans sa bru­ta­li­té, lui lais­se­ra voir son « front de tau­reau », comme dit Bau­de­laire. Et puis quoi, sa­voir in­té­grer une fonc­tion ou ne rien igno­rer de la re­pro­duc­tion des in­ver­té­brés, ne « sert » pas tous les jours, ni à tout le monde.

Vou­loir étu­dier le la­tin et le grec tient à dis­tance ceux qui vou­draient en fi­nir avec ces vieille­ries. Ou, pour mieux dire, en fran­çais de France, ça fait chier les im­bé­ciles.

Ma­ni­fes­ta­tion contre la ré­forme du col­lège à Pa­ris en 2015.

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