Que reste-t-il des « hus­sards noirs » ?

Le “Dic­tion­naire de pé­da­go­gie et d’ins­truc­tion pri­maire” était le bré­viaire des ins­ti­tu­teurs de la IIIe Ré­pu­blique. Il est ré­édi­té cette ren­trée. Quelles le­çons en ti­rer? Dé­bat entre Pierre No­ra et Phi­lippe Mei­rieu

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Le « Dic­tion­naire » se pré­sente sous la forme d’un touf­fu ma­nuel à l’usage des maîtres d’école. Et pour­tant, à vous lire, il a eu un très grand re­ten­tis­se­ment au mo­ment de sa pu­bli­ca­tion…

Pierre No­ra Oui, et d’une ma­nière ex­tra­or­di­naire ! Ima­gi­nez que ces 5 500 pages, ré­par­ties en quatre vo­lumes pu­bliés au cours des an­nées 1880, ont été ache­tées, à l’époque, par un en­sei­gnant sur quatre. Il faut re­pla­cer cet ou­vrage co­los­sal dans le contexte de fer­veur et de com­ba­ti­vi­té bouillon­nante qui agi­tait l’école en ces an­nées où s’af­fir­mait la IIIe Ré­pu­blique. Pour Buis­son, il s’agis­sait de rien de moins que d’ar­ra­cher les pe­tits Fran­çais à l’in­cul­ture du monde pay­san et à l’em­prise de l’Eglise. Vaste pro­gramme!

Ce dic­tion­naire peut-il au­tant pas­sion­ner les foules au­jourd’hui?

P. N. J’en suis per­sua­dé, bien que l’école, na­tu­rel­le­ment, ne s’assigne plus les mêmes ob­jec­tifs. Le « Dic­tion­naire » en­ten­dait ac­com­pa­gner la for­ma­tion d’un sys­tème sco­laire en­tiè­re­ment nou­veau. Il mêle donc des ar­ticles gé­né­raux et théo­riques (« Laï­ci­té », « Mé­thode ana­ly­tique », « In­tui­tion ») à des ar­ticles très concrets por­tant, par exemple, sur les en­criers, la ma­nière de tailler une plume ou de te­nir un ta­bleau. Une at­ten­tion mé­ti­cu­leuse est por­tée à la dis­ci­pline du geste dans l’écri­ture, à la po­li­tesse, à la te­nue ves­ti­men­taire… Phi­lippe Mei­rieu Cette ar­ti­cu­la­tion entre un pro­jet po­li­tique et so­cié­tal, d’un cô­té, et les pra­tiques quo­ti­diennes dans la classe, de l’autre, consti­tue la grande force du « Dic­tion­naire » et ce­la n’a rien d’ob­so­lète. Au­jourd’hui, nous jux­ta­po­sons plu­tôt des in­ten­tions gé­né­rales et gé­né­reuses avec des pra­tiques en contra­dic­tion avec elles. Re­gar­dons la réa­li­té de cer­taines salles de cours : ce sont des es­paces ano­nymes bien peu pro­pices à la concen­tra­tion et à l’ap­pren­tis­sage. Com­ment exi­ger de la clar­té dans une co­pie quand la classe est un ca­phar­naüm ? Com­ment de­man­der aux élèves de rendre leurs de­voirs à l’heure quand ils sont en­tou­rés d’af­fiches jau­nies aux murs? Le maître que veut Buis­son se doit d’être exem­plaire, tout au­tant dans son en­sei­gne­ment que dans sa ma­nière d’être. P. N. Il y a quelques an­nées, un pro­fes­seur d’his­toire à qui un élève de ma connais­sance a ren­du un de­voir truf­fé de fautes d’or­tho­graphe lui a don­né une note ex­cel­lente. Il n’a pas une se­conde te­nu compte des fautes, n’en a du reste cor­ri­gé au­cune, au mo­tif « qu’il n’est pas prof de fran­çais ». Voi­là des pro­pos que l’on n’en­ten­drait as­su­ré­ment pas dans la bouche d’un lec­teur de Buis­son…

L’école ac­tuelle donne par­fois le sen­ti­ment qu’elle ne par­vient plus à rem­plir sa mis­sion, alors que l’école de la IIIe Ré­pu­blique a su ou­vrir des mil­lions de pe­tits Fran­çais à la culture sco­laire. Com­ment ex­pli­quer ce hia­tus?

Ph. M. Le pu­blic n’était pas le même. À la fin du xixe siècle, les fa­milles res­pec­taient l’au­to­ri­té et la lé­gi­ti­mi­té de l’en­sei­gnant, même si elles étaient par­fois idéo­lo­gi­que­ment en désac­cord avec lui. Au­jourd’hui, le pro­fes­seur doit af­fron­ter ce qu’on pour­rait nom­mer une « contre-culture » : des en­fants pour qui l’ins­ti­tu­tion sco­laire n’est pas tou­jours lé­gi­time. Parce que, pour cer­tains pa­rents, c’est à la fa­mille de dé­fi­nir d’abord ce

“L’ÉCOLE NE S’ASSIGNE PLUS LES MÊMES OB­JEC­TIFS.” PIERRE NO­RA His­to­rien, aca­dé­mi­cien, il a joué un rôle cen­tral dans le dé­ve­lop­pe­ment des sciences hu­maines en France de­puis cin­quante ans.

“L’ÉCOLE DE LA IIIe RÉ­PU­BLIQUE EST MYTHIFIÉE.” PHI­LIPPE MEI­RIEU Pro­fes­seur ho­no­raire à l’uni­ver­si­té de Lyon, in­las­sable dé­fen­seur des pé­da­go­gies ac­tives fai­sant ap­pel à l’es­prit d’ini­tia­tive. .

que sont une bonne école, une bonne mé­thode pé­da­go­gique, une bonne pu­ni­tion… P. N. Les en­fants de la « com­mu­nale » étaient cultu­rel­le­ment très ho­mo­gènes. Ma­jo­ri­tai­re­ment is­sus de la pay­san­ne­rie, ils n’avaient ja­mais échap­pé à l’in­fluence fa­mi­liale, n’ayant pas eu, comme au­jourd’hui, l’oc­ca­sion de voya­ger, de s’ou­vrir à une mul­ti­tude de cultures via la té­lé­vi­sion, in­ter­net. La po­pu­la­tion des éco­liers ac­tuels se si­gnale au contraire par une ex­trême hé­té­ro­gé­néi­té. Mais com­ment par­ve­nir à les ame­ner tous en 6e avec une maî­trise des fon­da­men­taux de l’écrit et du rai­son­ne­ment ma­thé­ma­tique ? Une pro­por­tion d’entre eux ne la pos­sède pas, c’est un fait. Ph. M. L’in­di­vi­dua­lisme qui règne dans notre so­cié­té rend de fait l’en­sei­gne­ment bien plus dif­fi­cile. Beau­coup de pa­rents n’exigent plus seule­ment qu’on re­garde leur en­fant comme une per­sonne, mais comme une « ex­cep­tion » pour la­quelle tout le sys­tème sco­laire de­vrait se mettre en quatre, voire dé­ro­ger à ses règles… Ce phé­no­mène est le prix à payer pour l’ab­sence d’un vrai pro­jet po­li­tique pour l’école. On ne peut exi­ger d’un ci­toyen le sa­cri­fice de ses in­té­rêts in­di­vi­duels qu’au nom d’un « bien com­mun », qu’il est au­jourd’hui bien dif­fi­cile de trou­ver.

Beau­coup d’in­tel­lec­tuels fran­çais pa­raissent nos­tal­giques de l’école des « hus­sards ». A juste titre ?

Ph. M. Cette pé­riode de notre his­toire est pas­sion­nante, mais il faut prendre garde à ne pas tom­ber dans l’illu­sion ré­tros­pec­tive. L’école de la IIIe Ré­pu­blique est lar­ge­ment mythifiée. Certes, c’est celle de Pé­guy, de Pa­gnol, de Ca­mus, du « bon maître » qui élève l’humble éco­lier. Mais le re­vers de cette face lu­mi­neuse que Buis­son in­carne, c’est la sé­lec­tion so­ciale, le na­tio­na­lisme re­van­chard, la vio­lence de l’éra­di­ca­tion des langues ré­gio­nales, la co­lo­ni­sa­tion au nom de la « su­pé­rio­ri­té » des Blancs. La pé­da­go­gie de Buis­son et cette réa­li­té-là ont co­exis­té, quoi qu’en disent les nos­tal­giques. P. N. C’est d’ailleurs bou­le­ver­sant de consta­ter que Buis­son a contri­bué à for­mer des cen­taines de mil­liers de ci­toyens pa­triotes qui sont morts fau­chés au cours de la Pre­mière Guerre mon­diale au nom de l’idéo­lo­gie trans­mise à l’école. C’est vrai que les sté­réo­types ont la vie dure sur cet « âge d’or » qu’au­rait consti­tué l’école de la IIIe Ré­pu­blique. Par exemple, au contraire de ce que l’on croit trop sou­vent, les maîtres ne se conten­taient pas de faire ânon­ner la liste des chefs-lieux et d’im­po­ser des dic­tées aux en­fants. Ce que nous ré­vèle le « Dic­tion­naire », c’est que l’école s’ef­for­çait de main­te­nir un équi­libre per­ma­nent entre deux ob­jec­tifs : le res­pect de l’au­to­ri­té d’un cô­té, la créa­ti­vi­té de l’élève, sa par­ti­ci­pa­tion de l’autre. Voyez par exemple les ar­ticles « En­nui » ou « En­thou­siasme ». Ph. M. C’est ex­tra­or­di­naire, en ef­fet, de voir le « Dic­tion­naire » faire l’éloge de la pé­da­go­gie ac­tive et ex­pli­quer que tout ce que l’en­fant voit, touche, ex­pé­ri­mente, dé­couvre par lui-même, lui per­met de com­prendre et d’ap­prendre. Bien évi­dem­ment, ni Buis­son ni ses col­la­bo­ra­teurs ne sous-es­timent le rôle du maître pour or­ga­ni­ser les si­tua­tions d’ap­pren­tis­sage et pro­cé­der à un tra­vail de for­ma­li­sa­tion et de mé­mo­ri­sa­tion, mais nous sommes très loin des re­pré­sen­ta­tions bê­ti­fiantes de la « pé­da­go­gie tra­di­tion­nelle ».

Qu’en di­raient Alain Fin­kiel­kraut ou Luc Fer­ry?

Ph. M. A l’époque de Buis­son et dans le « Dic­tion­naire » lui-même, il existe des désac­cords pé­da­go­giques im­por­tants entre des per­sonnes qui se res­pectent. Hé­las, les contemp­teurs de la pé­da­go­gie au­jourd’hui se contentent le plus sou­vent d’af­fir­ma­tions hâ­tives pro­fé­rées au nom du « bon sens », et d’une vi­sion en par­tie fan­tas­mée de l’école de leur en­fance. « Il faut dire aux élèves de se te­nir tran­quille, il faut les mettre au tra­vail »… Oui, d’ac­cord, mais com­ment? Et que savent-ils, ces pères-la-mo­rale, de la réa­li­té du ter­rain, de ce qui fait le quo­ti­dien des éco­liers contem­po­rains? Le « Dic­tion­naire » ne se conten­tait pas, lui, de pro­fes­sions de foi ni d’in­jonc­tions.

Buis­son s’at­taque sou­vent à ce qu’il nomme les « sot­tises », c’est-à-dire les su­per­sti­tions de son temps. A-t-il des choses à nous ap­prendre à l’heure des « fake news », des ré­seaux so­ciaux pol­lués par les théo­ries du com­plot et du nou­vel obs­cu­ran­tisme re­li­gieux?

P. N. Je le crois, mais Buis­son a cette in­tel­li­gence de ne sur­tout pas vou­loir hu­mi­lier ce­lui qui col­porte ces « sot­tises ». La laï­ci­té buis­so­nienne n’est pas un ra­tio­na­lisme sec­taire : elle est to­lé­rante, ou­verte au dé­bat. Quand un élève d’au­jourd’hui clame « Sale Noir » ou « Sale juif », la ten­ta­tion ins­ti­tu­tion­nelle est grande de bran­dir la pu­ni­tion, la ré­pres­sion, l’in­ter­dic­tion. Mais ce­la ne change rien aux opi­nions, au contraire. Buis­son prône, lui, un face-à-face avec l’obs­cu­ran­tisme, res­pec­tueux mais ferme. Re­con­nais­sons ce­pen­dant qu’il est ex­trê­me­ment dif­fi­cile de prendre l’élève en tête à tête et de dé­cons­truire pa­tiem­ment ses pré­ju­gés… sur­tout s’il n’a au­cune en­vie de dé­battre avec l’en­sei­gnant. Re­con­nais­sons aus­si qu’à la fin du xixe siècle, au­cun élève n’au­rait eu ne se­rait-ce que l’idée de pro­fé­rer « Merde à la pa­trie » ou « Je crache sur le dra­peau »… Ph. M. Pour Buis­son, « les croyances di­visent alors que les sa­voirs unissent ». Pour au­tant, il n’est pas ques­tion, pour lui, d’ar­ra­cher les croyances pour leur sub­sti­tuer les sa­voirs par la force. Et, sur­tout, pas ques­tion d’en­sei­gner les sa­voirs comme des croyances! On sait que Buis­son dé­fend ar­dem­ment la « le­çon de choses » que nous pour­rions tra­duire au­jourd’hui par la « pé­da­go­gie de l’ex­pé­rience » : il s’agit d’ame­ner l’élève à dis­cer­ner pro­gres­si­ve­ment lui-même la vé­ri­té et non de se sou­mettre, de plus ou moins bon gré, à la seule pa­role du maître. Et voi­là un point par­ti­cu­liè­re­ment d’ac­tua­li­té : si un élève af­firme « Ce n’est pas Ben La­den qui a fait s’ef­fon­drer les tours du 11-Sep­tembre, c’est Is­raël », in­utile de lui dire qu’il di­vague. Il vaut mieux le faire tra­vailler, par exemple, sur des faux do­cu­ments com­plo­tistes afin de lui mon­trer com­bien il est fa­cile de se faire pié­ger. A nous de le mettre dans une si­tua­tion telle qu’il dé­couvre lui-même la su­per­che­rie.

La « le­çon de choses » est-elle tou­jours au coeur des en­sei­gne­ments en pri­maire?

Ph. M. Elle est pra­ti­quée par de nom­breux en­sei­gnants, mais, mal­heu­reu­se­ment, dès le col­lège, l’en­sei­gne­ment de­vient de plus en plus abs­trait et dog­ma­tique. Tout se passe comme si nos pra­tiques pé­da­go­giques étaient

as­pi­rées par le mo­dèle le plus pres­ti­gieux, ce­lui des classes pré­pa­ra­toires… Y a-t-il d’autres élé­ments du « Dic­tion­naire » qui de­vraient ins­pi­rer l’école du xxie siècle?

P. N. Sous la IIIe Ré­pu­blique, la France a consa­cré à son sys­tème édu­ca­tif une éner­gie po­li­tique et des moyens pro­ba­ble­ment bien su­pé­rieurs à ceux dé­ployés dans les autres pays. La pour­suite de la dé­mo­cra­ti­sa­tion sco­laire à la­quelle nous as­pi­rons exi­ge­rait des am­bi­tions fi­nan­cières et po­li­tiques iden­tiques. Hé­las, ces am­bi­tions ne sont plus de mise. Dans la longue du­rée, je ne suis pas nos­tal­gique du xixe siècle, mais je constate que l’école n’est plus aus­si cen­trale dans l’iden­ti­té in­di­vi­duelle et col­lec­tive. L’iden­ti­té fran­çaise re­po­sait alors sur la for­ma­tion de ci­toyens éman­ci­pés, ca­pables de rai­son­ner et d’adop­ter un es­prit cri­tique. Ce­la reste un bel idéal. Ph. M. L’école ac­tuelle me semble plus di­ri­gée par des ges­tion­naires que par des vi­sion­naires. Le sys­tème n’est plus re­gar­dé que comme une « plom­be­rie » ad­mi­nis­tra­tive. On le fait fonc­tion­ner avec les ou­tils du ma­na­ge­ment, sans que les ac­teurs ne per­çoivent un vrai pro­jet, de vraies va­leurs à pro­mou­voir, ca­pables de fé­dé­rer leurs éner­gies. Les en­sei­gnants ont été pro­lé­ta­ri­sés en ce qu’on ne leur de­mande plus d’être autre chose que des exé­cu­tants as­su­jet­tis à l’obli­ga­tion de ré­sul­tat! Le « Dic­tion­naire », lui, les pre­nait au sé­rieux. P. N. C’est vrai que le conte­nu du « Dic­tion­naire » peut pa­raître si­dé­rant si l’on songe qu’il était des­ti­né à des en­sei­gnants du pri­maire. Au­jourd’hui, il pa­raî­trait s’adres­ser à des pro­fes­seurs cer­ti­fiés, voire agré­gés! Ph. M. Je suis convain­cu que Buis­son peut conti­nuer à nous ins­pi­rer, car son ob­jec­tif ma­jeur était de faire de l’école un es­pace pro­pice au dé­ve­lop­pe­ment de la pen­sée et du rai­son­ne­ment. A l’heure où l’at­ten­tion des en­fants est taillée en pièces par la pro­li­fé­ra­tion des écrans, la sti­mu­la­tion per­ma­nente et la sa­tis­fac­tion des pul­sions im­mé­diates, l’école doit re­de­ve­nir un es­pace de « dé­cé­lé­ra­tion ». C’est l’un des dé­fis ma­jeurs de notre hy­per­mo­der­ni­té. « Dic­tion­naire de pé­da­go­gie », par Fer­di­nand Buis­son, édi­tions Ro­bert Laf­font, col­lec­tion Bou­quins, 1216 p., en li­brai­rie.

Une salle de classe en France en 1909.

Pierre No­ra par­ti­ci­pe­ra au fes­ti­val Les Bi­blio­thèques idéales de Stras­bourg, en par­te­na­riat avec « l’Obs », le di­manche 17 sep­tembre à 15 h 30.

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