Alain Pou­het

Mé­de­cin ré­édu­ca­teur et for­ma­teur. Au­teur de Dif­fi­cul­tés sco­laires ou troubles dys ? (avec Mi­chèle Ce­ri­sierPou­het), Éd. Retz.

Marie Claire Enfants - - PÉ­DA­GO­GIE -

Que si­gni­fie « avoir des troubles des ap­pren­tis­sages » ?

Les troubles sont nom­breux, ils peuvent avoir des de­grés di­vers, évo­luer dans le temps, tou­cher dif­fé­rents as­pects et être as­so­ciés à d’autres dif­fi­cul­tés, psy­cho­lo­giques, par exemple. On peut dire que ce­la si­gni­fie qu’un ou plu­sieurs do­maines sont en panne chez l’en­fant : la lec­ture, les ma­thé­ma­tiques, les repères dans le temps et l’es­pace… Le cer­veau est com­po­sé d’un en­semble de sys­tèmes et de sous-sys­tèmes em­boî­tés, comme un puzzle. C’est comme un mo­teur avec des pièces de dif­fé­rentes tailles. Une seule pièce en panne, et l’au­to ne peut pas rou­ler. Les troubles des ap­pren­tis­sages, c’est ce­la : un ou plu­sieurs sous-sys­tèmes ne se dé­ve­loppent pas par­fai­te­ment et l’en­fant n’ar­rive pas à ap­prendre cer­taines choses. Il peut être vif et, par exemple, échouer en ma­thé­ma­tiques. Il peut être fort en cal­cul et ne pas pou­voir lire de ma­nière fluide et ra­pide.

Une éva­lua­tion est-elle conseillée ?

Elle est in­dis­pen­sable. Et lorsque la de­mande est conjointe, qu’elle vient des pa­rents et des en­sei­gnants, c’est tou­jours mieux. Quand les diag­nos­tics sont po­sés, les prises en charge peuvent com­men­cer. C’est en­suite à cha­cun de re­la­ti­vi­ser les pro­blèmes pour es­sayer de faire en sorte que les en­fants pro­gressent dans ce qui va bien. En France, on vou­drait que les en­fants soient bons par­tout. Le risque est de se fo­ca­li­ser sur ce qui ne va pas et vou­loir tout ré­édu­quer pour gué­rir. Or l’en­fant ne gué­rit pas des troubles des ap­pren­tis­sages. Il com­pense. Et la plu­part du temps, ce­la se passe bien.

Quelles sont les condi­tions de cette réus­site ?

Le tra­vail en com­mun entre les fa­milles et l’école est l’une d’elles, peut-être la prin­ci­pale. Il est né­ces­saire que les en­sei­gnants jouent le jeu en au­to­ri­sant, par exemple, que le parent soit le se­cré­taire de son en­fant pour les de­voirs : l’en­fant dicte ses ré­ponses à l’oral, le parent écrit. De même si l’élève est trop lent, c’est un vé­ri­table handicap, il ne peut pas pas­ser des heures sur une suite d’exer­cices. On peut alors conve­nir d’un amé­na­ge­ment : il ne fait qu’un exer­cice ou deux, tra­vaille seule­ment 30 mi­nutes le soir pour ne pas s’épui­ser in­uti­le­ment. Quand les dif­fé­rentes par­ties sont d’ac­cord, c’est plus fa­cile et ça va beau­coup mieux. C’est une ques­tion de connais­sance des troubles des ap­pren­tis­sages.

Pas fa­cile de re­la­ti­vi­ser lorsque son en­fant ne réus­sit pas à l’école…

Certes, je com­prends par­fai­te­ment l’in­quié­tude pa­ren­tale. Mais l’as­pect psy­cho­lo­gique est à prendre en compte. L’en­fant qui est ca­pable doit être ai­dé conve­na­ble­ment. On doit tou­jours va­lo­ri­ser ce qui va bien et croire en lui. J’ajou­te­rai qu’il me semble es­sen­tiel d’ac­cep­ter que, pour cer­tains, ce se­ra plus dif­fi­cile, et que mal­gré toutes les ré­édu­ca­tions, le pro­nos­tic sco­laire ne se­ra peut-être pas très bon. Dans ce cas, le bien-être de l’en­fant est plus im­por­tant que tout. Une orien­ta­tion vers des études courtes, pro­fes­sion­nelles est par­fois conseillée, dans les mé­tiers dans les­quels il peut réus­sir. C’est aux pa­rents de l’ad­mettre, de l’ac­cep­ter. L’es­sen­tiel n’est-ce pas que l’en­fant soit heu­reux ?

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