IL MI­STE­RO DEI BAM­BI­NI GE­NIA­LI

Con un QI mol­to più al­to del­la me­dia e sen­ti­men­ti più for­ti, pos­so­no ar­ri­va­re in vet­ta. La co­sa più dif­fi­ci­le? Va­lo­riz­zar­li.

Focus (Italy) - - La Buona Notizia - Mar­ghe­ri­ta Fron­te

Con un QI mol­to più al­to del­la me­dia e sen­ti­men­ti più for­ti, pos­so­no ar­ri­va­re in vet­ta. La co­sa più dif­fi­ci­le? Va­lo­riz­zar­li.

Le do­man­de ar­ri­va­no quan­do me­no te l’aspet­ti. Al mat­ti­no, se è tar­di e bi­so­gna usci­re (e con lo­ro è sem­pre tar­di). In au­to­mo­bi­le, quan­do dal se­di­le po­ste­rio­re si pre­ten­de di ave­re una spie­ga­zio­ne lo­gi­ca e coe­ren­te di “co­me ha fat­to il Big Bang a esplo­de­re se non c’era il tem­po”. Ai giar­di­net­ti, do­ve un bam­bi­no non gio­ca e si ar­rab­bia, per­ché non rie­sce a cal­co­la­re la ra­di­ce qua­dra­ta di 2. An­che le om­bre so­no im­pre­ve­di­bi­li, co­me quan­do do­po una gior­na­ta ap­pa­ren­te­men­te tran­quil­la una vo­ce pie­na di an­go­scia cer­ca aiu­to, per­ché la se­ra por­ta pen­sie­ri cat­ti­vi, su quan­to sia­mo inu­ti­li e pic­co­li di fron­te all’uni­ver­so, e sul­la mor­te. Pen­sie­ri che tol­go­no il fia­to, so­prat­tut­to se si è da so­li al buio e si han­no cin­que an­ni.

Il mon­do dei bam­bi­ni plu­sdo­ta­ti (o gif­ted, all’in­gle­se) è dif­fi­ci­le da de­ci­fra­re. «La­vo­ro con lo­ro da 37 an­ni, ma an­che per me so­no an­co­ra un mi­ste­ro», di­ce Ste­ven Pfeif­fer, psi­co­lo­go dell’età evo­lu­ti­va al­la Flo­ri­da Sta­te Uni­ver­si­ty, fra i mas­si­mi esper­ti mon­dia­li dell’ar­go­men­to. Cer­to, ci so­no i te­st e le de­fi­ni­zio­ni: un bam­bi­no è plu­sdo­ta­to se ha un QI mag­gio­re di 120 (la me­dia del­la po­po­la­zio­ne è 100) e se ha abi­li­tà net­ta­men­te su­pe­rio­ri a quel­le dei coe­ta­nei in uno o più set­to­ri. Se ha un vo­ca­bo­la­rio ric­co, se tro­va so­lu­zio­ni nuo­ve e ori­gi­na­li ai pro­ble­mi (por­ta­te­ne uno in un mu­seo del­la scien­za e ne ve­dre­te del­le bel­le!), se ha una me­mo­ria fuo­ri dall’or­di­na­rio, sa fa­re ra­gio­na­men­ti astrat­ti e di­stin­gue­re, già da pic­co­lis­si­mo, le cau­se da­gli ef­fet­ti. Al­cu­ni ini­zia­no da so­li a leg­ge­re già a tre an­ni, fan­no cal­co­li com­ples­si a cin­que o im­pa­ra­no a suo­na­re uno stru­men­to mu­si­ca­le in mo­do del tut­to na­tu­ra­le. L’in­tel­li­gen­za pe­rò è so­lo par­te del­la sto­ria.

IL RO­VE­SCIO DEL­LA ME­DA­GLIA. A vol­te, per­si­no i lo­ro sen­si sem­bra­no più acu­ti. Mol­ti bam­bi­ni gif­ted han­no un udi­to ec­ce­zio­na­le, un ol­fat­to che per­met­te di sen­ti­re odo­ri che gli al­tri non av­ver­to­no. Ap­pa­ren­te­men­te di­strat­ti, han­no in real­tà le an­ten­ne te­se su tut­to ciò che ac­ca­de lo­ro at­tor­no, e an­che per que­sto

Han­no abi­li­tà in­tel­let­ti­ve straor­di­na­rie, ma ten­do­no an­che a iso­lar­si e ad ave­re di­sa­gi ti­pi­ci de­gli adul­ti

fan­no fa­ti­ca a con­cen­trar­si su qual­co­sa di spe­ci­fi­co, so­prat­tut­to se non in­te­res­sa lo­ro. Ca­pi­ta di ve­der­li fa­re più co­se nel­lo stes­so istan­te per­ché, spie­ga Pfeif­fer, «han­no una cer­ta ca­pa­ci­tà di es­se­re mul­ti­ta­sking», ov­ve­ro, di im­pe­gna­re il cer­vel­lo su più com­pi­ti con­tem­po­ra­nea­men­te, che nor­mal­men­te è im­pos­si­bi­le. E poi ci so­no i sen­ti­men­ti, am­pli­fi­ca­ti an­ch’es­si e spiaz­zan­ti. Più di tut­to, in ef­fet­ti, a spin­ge­re i ge­ni­to­ri da­gli psi­co­lo­gi è il di­sa­gio for­tis­si­mo che que­sti bam­bi­ni han­no nei con­fron­ti del­la vi­ta, de­gli al­tri e di se stes­si, che si espri­me nei mo­di più va­ri, con una tri­stez­za pro­fon­dis­si­ma, il ri­fiu­to per la scuo­la, l’iso­la­men­to dai coe­ta­nei, l’an­sia. Qua­si mai vie­ne il so­spet­to che que­sto ma­les­se­re pos­sa es­se­re la ma­ni­fe­sta­zio­ne di un quo­zien­te in­tel­let­ti­vo ele­va­to; per scio­glie­re i no­di ser­vo­no gli esper­ti. «Non tut­ti i gif­ted han­no un’in­ten­si­tà co­sì di­rom­pen­te da crea­re pro­ble­mi», spie­ga Ro­ber­ta Re­na­ti, psi­co­lo­ga e re­spon­sa­bi­le del Cen­tro Ph­ro­ne­sis di Mi­la­no, che se­gue le fa­mi- glie dei bam­bi­ni ad al­to po­ten­zia­le. «Tut­ta­via, i ge­ni­to­ri che si ri­vol­go­no a noi lo fan­no per­ché ci so­no se­rie dif­fi­col­tà a scuo­la, o per­ché sen­to­no di non sa­per ri­spon­de­re al­le esi­gen­ze emo­ti­ve dei fi­gli. La va­lu­ta­zio­ne del QI è l’ul­ti­ma del­le lo­ro pre­oc­cu­pa­zio­ni, e le pa­ro­le che usa­no più spes­so per de­scri­ve­re i bam­bi­ni non ri­guar­da­no la sfe­ra in­tel­let­ti­va, ma quel­la del­le emo­zio­ni».

«I ge­ni­to­ri de­si­de­ra­no ca­pi­re il fi­glio e le sue stram­be­rie. Chie­do­no aiu­to su co­me ge­stir­lo a ca­sa, a scuo­la, e co­me ren­der­lo più se­re­no. De­si­de­ra­no inol­tre con­di­vi­de­re la lo­ro espe­rien­za con chi è nel­la stes­sa si­tua­zio­ne, per­ché spes­so non tro­va­no in­ter­lo­cu­to­ri fra le per­so­ne che fre­quen­ta­no abi­tual­men­te», ag­giun­ge Vi­via­na Ca­stel­li, pre­si­den­te di Step-net, la re­te na­zio­na­le che riu­ni­sce le fa­mi­glie.

IL SE­GRE­TO DI LA­DY GA­GA. Le dif­fi­col­tà emo­ti­ve e, a vol­te, lo scar­so ren­di­men­to sco­la­sti­co pos­so­no es­se­re tal­men­te mar­ca­ti da con­fon­de­re per­si­no chi la­vo­ra ogni gior­no con il mon­do dell’in­fan­zia. Gli in­se­gnan­ti de­vo­no es­se­re for­ma­ti per ri­co­no­sce­re un gif­ted (che è tutt’al­tro che un ti­po bril­lan­te); i me­di­ci pos­so­no fa­re er­ro­ri ma­dor­na­li, scam­bian­do trop­po spes­so la plu­sdo­ta­zio­ne con il di­stur­bo da de­fi­cit di at­ten­zio­ne e ipe­rat­ti­vi­tà e, a vol­te, giun­gen­do per­si­no a som­mi­ni­stra­re psi­co­far­ma­ci. Ma se an­che non si ar­ri­va a una dia­gno­si sba­glia­ta, il so­lo fat­to di non in­di­vi­dua­re un bam­bi­no plu­sdo­ta­to per quel­lo che è può ave­re con­se­guen­ze im­por­tan­ti: nel­la mi­glio­re del­le ipo­te­si, il suo po­ten­zia­le vie­ne spre­ca­to.

Le os­ser­va­zio­ni con­dot­te da Pfeif­fer mo­stra­no in­ve­ce che, se iden­ti­fi­ca­ti da pic­co­li e ben se­gui­ti, i gif­ted pos­so­no rag­giun­ge­re ri­sul­ta­ti ec­ce­zio­na­li. Per esem­pio, so­no sta­ti in­di­vi­dua­ti pre­sto Mark Zuc­ker­berg, La­dy Ga­ga e Ser­gey Brin, uno dei due fon­da­to­ri di Goo­gle: tut­ti e tre han­no fre­quen­ta­to i cam­pus esti­vi or­ga­niz­za­ti dal­lo stes­so Pfeif­fer, al­la Johns Ho­p­kins Uni­ver­si­ty. Non esi­ste

pe­rò una for­mu­la ma­gi­ca che as­si­cu­ri un fu­tu­ro ro­seo. «Ne­gli an­ni ho vi­sto al­cu­ni bam­bi­ni di­ven­ta­re adul­ti di suc­ces­so, al­tri per­der­si nel­la de­pres­sio­ne o nel­la dro­ga», rac­con­ta lo psi­co­lo­go. «Stia­mo quin­di cer­can­do di ca­pi­re qua­li so­no i fat­to­ri che pre­di­co­no la buo­na riu­sci­ta, per po­ter­li svi­lup­pa­re me­glio».

Fra que­sti, ci so­no senz’al­tro la mo­ti­va­zio­ne e la pas­sio­ne per ciò che si fa. «Ser­ve una buo­na do­se di en­tram­be: in La­dy Ga­ga, per esem­pio, era­no for­tis­si­me», di­ce Pfeif­fer. Ma è ne­ces­sa­ria an­che la ca­pa­ci­tà di met­ter­si in gio­co e di ac­cet­ta­re le cri­ti­che e gli in­se­gna­men­ti, per nul­la scon­ta­ta nei bam­bi­ni che rag­giun­go­no con fa­ci­li­tà ri­sul­ta­ti già ot­ti­mi. «Que­ste ca­rat­te­ri­sti­che era­no mol­to spic­ca­te in Mark Zuc­ker­berg e du­ra­no tut­ta la vi­ta», pro­se­gue l’esper­to. «So­prat­tut­to, pe­rò, ai bam­bi­ni plu­sdo­ta­ti bi­so­gna in­se­gna­re a la­vo­ra­re du­ra­men­te. Per­ché se è ve­ro che nel­lo svi­lup­po di un ta­len­to par­to­no da un li­vel­lo avan­za­to e ac­qui­si­sco­no mol­to fa­cil­men­te le com­pe­ten­ze di ba­se, è ve­ro an­che che per rag­giun­ge­re l’ec­cel­len­za as­so­lu­ta (che è al­la lo­ro por­ta­ta) de­vo­no im­pe­gnar­si mol­to e im­pa­ra­re a ge­sti­re fal­li­men­ti e de­lu­sio­ni».

UNO PER CLAS­SE. La scuo­la per que­sto po­treb­be fa­re mol­tis­si­mo. Ma seb­be­ne, in me­dia, i bam­bi­ni plu­sdo­ta­ti sia­no uno per clas­se (il 5% del­la po­po­la­zio­ne), il si­ste­ma dell’istru­zio­ne è ina­de­gua­to ad ac­co­glier­li, in Ita­lia più che al­tro­ve. Boc­cia­ta l’idea del­le scuo­le spe­cia­li, che li iso­le­reb­be­ro dal mon­do, l’obiet­ti­vo è for­ma­re i no­stri mae­stri e i no­stri pro­fes­so­ri, af­fin­ché sap­pia­no ri­co­no­scer­li e pre­ve­de­re per lo­ro at­ti­vi­tà per­so­na­liz­za­te, ca­pa­ci di non an­no­iar­li. L’as­so­cia­zio­ne Step-net ha da po­co av­via­to un pro­gram­ma ad hoc, per­ché, spie­ga Vi­via­na Ca­stel­li, «l’emer­gen­za scuo­la è ve­ra­men­te for­te: gli in­se­gnan­ti han­no bi­so­gno di met­te­re de­gli oc­chia­li nuo­vi per va­lo­riz­za­re que­sti bam­bi­ni». Oc­chia­li spe­cia­li, che pos­so­no poi ser­vi­re an­che ai com­pa­gni per­ché, pro­se­gue Ca­stel­li, «il ri­schio di ab­ban­do­no sco­la­sti­co è più al­to per i plu­sdo­ta­ti, che pe­rò, se ge­sti­ti be­ne, pos­so­no al­za­re il li­vel­lo di tut­ta la clas­se». Più in ge­ne­ra­le, «scuo­le e uni­ver­si­tà do­vreb­be­ro pren­de­re a mo­del­lo ciò che ac­ca­de nel­lo sport», con­clu­de Pfeif­fer; «nel cal­cio, per esem­pio, i bam­bi­ni più pro­met­ten­ti so­no in­di­vi­dua­ti pre­sto. Le squa­dre li cer­ca­no nel­le se­zio­ni gio­va­ni­li e, via via che cre­sco­no, li se­le­zio­na­no in ba­se ad abi­li­tà spe­ci­fi­che e li col­ti­va­no per far­li di­ven­ta­re dei cam­pio­ni. Lo stes­so do­vreb­be av­ve­ni­re per chi ha un ta­len­to spe­cia­le per la scien­za o la cul­tu­ra».

Bi­so­gne­reb­be fa­re co­me nel cal­cio, in cui i ta­len­ti ven­go­no in­di­vi­dua­ti fin da gio­va­ni e tra­sfor­ma­ti in cam­pio­ni

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