LA LEC­TU­RA PO­SI­BLE EN LA ES­CUE­LA “IM­PO­SI­BLE”

Las au­las mo­der­nas con­vier­ten el co­no­ci­mien­to en un bien acu­mu­la­ble, en lu­gar de en­se­ñar­nos a ha­cer de és­te ma­te­ria pri­ma de nues­tro desa­rro­llo co­mo se­res hu­ma­nos

Milenio - Campus - - FABULACIONES - JUAN DO­MIN­GO AR­GÜE­LLES* Poe­ta, en­sa­yis­ta, edi­tor, di­vul­ga­dor y pro­mo­tor de la lec­tu­ra. Sus li­bros más re­cien­tes son Bre­ve an­to­lo­gía de poesía me­xi­ca­na im­pú­di­ca, pro­caz, sa­tí­ri­ca y bur­les­ca ( Océano, 2015), Dos si­glos de poesía me­xi­ca­na: el XIX y el XX (

Al re­fe­rir­se a la ne­ce­si­dad de re­pen­sar la re­for­ma y re­for­mar el pen­sa­mien­to, Éd­gar Mo­rín ha di­cho que el ob­je­ti­vo de la edu­ca­ción no de­be ser el dar al alumno co­no­ci­mien­tos ca­da vez más nu­me­ro­sos, sino ayu­dar­le a cons­truir una men­te bien or­de­na­da que per­mi­ta un mo­do de pen­sar abier­to y li­bre. El gra­ve pro­ble­ma de la edu­ca­ción es creer que la re­for­ma es tan só­lo una cues­tión me­ra­men­te téc­ni­ca pa­ra la “com­pe­ti­ti­vi­dad”, pa­la­bra és­ta que es la pri­me­ra que aso­ma en el vo­ca­bu­la­rio de los es­pe­cia­lis­tas y los fun­cio­na­rios en edu­ca­ción.

No se equi­vo­ca Er­nes­to Sa­ba­to cuan­do afir­ma que “na­da de im­por­tan­cia pue­de en­se­ñar­se si pre­via­men­te no se es ca­paz de sus­ci­tar el asom­bro”, co­sa que no con­si­gue, por su­pues­to, una en­se­ñan­za re­pe­ti­ti­va y cha­ta que cree más en el sa­ber que en la sa­bi­du­ría y que pre­ten­de en­se­ñar­le al alumno a creer en lo que sa­be, en lu­gar de fa­ci­li­tar­le el pro­ce­so de du­dar en lo que

cree, ese pro­ce­so del que na­cen to­das las pre­gun­tas que no tie­nen una Res­pues­ta Úni­ca y Ver­da­de­ra, sino mul­ti­pli­ci­dad de po­si­bles res­pues­tas tan vá­li­das unas co­mo las otras, o tan pro­ba­ble­men­te equi­vo­ca­das unas co­mo las de­más.

Ya lo de­cía Sé­ne­ca: “Nues­tro de­fec­to es apren­der más por la es­cue­la que por la vi­da”, y creer que los li­bros sus­ti­tu­yen la ex­pe­rien­cia ín­ti­ma, per­so­nal, siem­pre más ri­ca por cuan­to a que en ella nos abis­ma­mos y nos ele­va­mos, cuan­do lo que en reali­dad ha­cen los li­bros es ayu­dar­nos a pen­sar. Des­de­ñar la sa­bi­du­ría de los no lec­to­res ha si­do y es muy fre­cuen­ta­do por­que na­die se atre­ve a dis­cre­par de lo po­lí­ti­ca­men­te co­rrec­to, aun­que pue­da ser ( y de he­cho lo es) una in­con­gruen­cia y una gra­ve con­tra­dic­ción en los pro­pios des­de­ña­do­res cul­tos que no ig­no­ran a Mon­taig­ne ni a Cer­van­tes.

Mon­taig­ne di­ría, de ma­ne­ra diá­fa­na, en sus En­sa­yos: “He vis­to en mis tiem­pos a mil ar­te­sa­nos, a mil la­bra­do­res más sen­sa­tos y fe­li­ces que los rec­to­res de la uni­ver­si­dad”. ( Y creo que es­to si­gue sien­do igual: a la luz de la ac­tua­li­dad, no­so­tros tam­bién po­dría­mos de­cir lo mis­mo, aun­que no sue­ne cortés.) Mon­taig­ne no de­cía es­to por fal­sa mo­des­tia o por in­ver­sa pe­dan­te­ría, sino por jus­ti­cia y con­vic­ción.

Otro ejem­plo: to­dos ( in­clui­dos los eru­di­tos) elo­gia­mos, en el Qui

jo­te, la sa­bi­du­ría na­tu­ral y pro­ver­bial de San­cho Pan­za; la in­te­li­gen­cia, el buen sen­ti­do y la sen­sa­tez que des­plie­ga cuan­do en la se­gun­da par­te de la no­ve­la lo ha­cen go­ber­na­dor de la ín­su­la Ba­ra­ta­ria. Sin em­bar­go, to­dos los lec­to­res de la no­ve­la sa­be­mos que el es­cu­de­ro de Don Qui­jo­te es anal­fa­be­to.

Cuan­do San­cho Pan­za re­fie­re a la du­que­sa que tie­ne es­cri­ta una car­ta, que en­via­rá a su mu­jer Te­re­sa Pan­za, y que desea que aqué­lla la lea pa­ra dar­le su opi­nión acer­ca del mo­do en que de­ben es­cri­bir los go­ber­na­do­res, la du­que­sa le pre­gun­ta: “¿ Y es­cri­bís­tes­la vos?”, a lo que San­cho res­pon­de: “Ni por pien­so, por­que yo no sé leer ni es­cri­bir”. Y cuan­do el du­que le di­ce que de­be­rá to­mar una in­du­men­ta­ria de acuer­do con su ofi­cio y dig­ni­dad ( ves­ti­do par­te de le­tra­do y par­te de ca­pi­tán) pa­ra asu­mir el go­bierno, San­cho aco­ta con gran fi­lo­so­fía: “Vís­tan­me co­mo qui­sie­ren: que de cual­quier ma­ne­ra que va­ya ves­ti­do se­ré San­cho Pan­za”. Y res­pec­to de ir con dis­fraz de le­tra­do, ar­gu­men­ta: “Le­tras, po­cas ten­go, por­que aún no sé el A. B. C”.

Re­cor­de­mos que ya an­tes, en el ca­pí­tu­lo dé­ci­mo de la pri­me­ra par­te de la no­ve­la, cuan­do San­cho rei­te­ra an­te Don Qui­jo­te su de­re­cho al go­bierno de la ín­su­la pro­me­ti­da, el ca­ba­lle­ro an­dan­te le pi­de pa­cien­cia, ya que aún fal­tan otras ba­ta­llas, y le pre­gun­ta: “¿ Has vis­to más va­le­ro­so ca­ba­lle­ro que yo en to­do lo des­cu­bier­to de la tie­rra? ¿ Has leí­do en historias otro que ten­ga ni ha­ya te­ni­do más brío en aco­me­ter, más alien­to en el per­se­ve­rar, más des­tre­za en el he­rir, ni más ma­ña en el de­rri­bar?” A to­do es­to, el es­cu­de­ro res­pon­de: “La ver­dad sea que yo no he leí­do nin­gu­na his­to­ria ja­más, por­que ni sé leer ni es­cre­bir”; res­pues­ta con la que in­sis­te, al fi­nal del ca­pí­tu­lo, cuan­do su se­ñor le re­pro­cha el no en­ten­der bien las cos­tum­bres de los ca­ba­lle­ros an­dan­tes.

A pe­sar de ser un anal­fa­be­to, San­cho Pan­za ha­ce ga­la de vir­tu­des y de sa­bi­du­ría en su efí­me­ro go­bierno. Co­mo juez es sa­lo­mó­ni­co y reparte sen­ten­cias que no ad­mi­ten pre­sun­ción de ne­ce­dad o ig­no­ran­cia. Y, cuan­do de­ja el go­bierno, sus ra­zo­nes no pue­den ser más sa­bias: pre­fie­re su li­ber­tad, a la som­bra de una en­ci­na, que la su­je­ción al go­bierno en­tre sá­ba­nas de ho­lan­da, pues “bien se es­tá ca­da uno usan­do el ofi­cio pa­ra que fue na­ci­do”. La lec­ción es ex­tra­or­di­na­ria: no se pre­ci­san lec­tu­ras pa­ra ser sa­bio y jus­to, pe­ro tam- bién no son su­fi­cien­tes to­dos los li­bros del mun­do pa­ra de­jar de ser ne­cio, des­pó­ti­co e in­fa­me, por­que en el ser hu­mano ha­bi­tan mu­chas per­ver­si­da­des di­fí­ci­les de cu­rar in­clu­so por to­da una bi­blio­te­ca.

La edu­ca­ción que no ve­mos a menudo

Wi­lliam Os­pi­na, el poe­ta, na­rra­dor y en­sa­yis­ta co­lom­biano, al re­fe­rir­se al le­ga­do del pen­sa­dor Es­ta­nis­lao Zu­le­ta ( su com­pa­trio­ta y maes­tro), for­mu­la al­gu­nas de las re­fle­xio­nes más es­ti­mu­lan­tes so­bre la ne­ce­si­dad de re­for­mar la edu­ca­ción. Ex­pli­ca: “La edu­ca­ción for­mal sue­le pro­du­cir en no­so­tros la sen­sa­ción o la con­vic­ción de que to­do sa­ber es un apa­ra­to de con­cep­tos, de in­for­ma­cio­nes, de da­tos eru­di­tos o de fór­mu­las que otros han ad­qui­ri­do y que sim­ple­men­te se trans­mi­ten a tra­vés del len­gua­je. Edu­car, ya se sa­be, es apar­tar a un ser de lo que ori­gi­nal­men­te era, pa­ra ins­cri­bir­lo en una tra­di­ción ilus­tre. Se pien­sa que an­tes de la edu­ca­ción y an­tes del sa­ber só­lo hay en no­so­tros error e ig­no­ran­cia, y así se jus­ti­fi­can los ri­go­res cuar­te­la­rios de la edu­ca­ción for­mal, la in­cor­po­ra­ción más o me­nos se­ve­ra o vio­len­ta de una dis­ci­pli­na. Por otra par­te, uno de los ma­yo­res es­fuer­zos de la edu­ca­ción con­ven­cio­nal que co­no­ce­mos con­sis­te en com­ba­tir nues­tra sin­gu­la­ri­dad e ins­cri­bir nues­tra con­duc­ta en unos cá­no­nes uni­for­mes”.

Es­ta crí­ti­ca de Os­pi­na, que pro­vie­ne de Zu­le­ta, coin­ci­de con el lú­ci­do ale­ga­to de Er­nes­to Sa­ba­to, cuan­do afir­ma: “En el sen­ti­do eti­mo­ló­gi­co, edu­car sig­ni­fi­ca desa­rro­llar, lle­var ha­cia afue­ra lo que aún es­tá en ger­men, rea­li­zar lo que só­lo exis­te en po­ten­cia. Es­ta la­bor de par­te­ro del maes­tro muy ra­ra­men­te se lle­va a ca­bo, y tal vez es el cen­tro de to­dos los ma­les de cual­quier sis­te­ma edu­ca­ti­vo”.

Y es otra vez Os­pi­na quien, si­guien­do el ejem­plo de su maes­tro Zu­le­ta, nos ad­vier­te que la es­cue­la no de­ja­rá de ser una ex­pe­rien­cia de fra­ca­so y frus­tra­ción en tan­to no mo­di­fi­que sus mé­to­dos de trans­mi­sión me­cá­ni­ca del co­no­ci­mien­to: au­to­ri­ta­rios, arro­gan­tes, je­rar­qui­za­dos y ex­clu­yen­tes. Ex­pli­ca:

“Lo pri­me­ro que ha­bría que aban­do­nar es la pre­ten­sión de sa­ber por mera va­ni­dad, por el me­ro de­seo pue­ril de ser su­pe­rio­res a los de­más, o por el de­seo de ad­qui­rir un po­der so­bre los otros. Sin em­bar­go, muy a menudo la edu­ca­ción nos es pro­pues­ta co­mo una ma­ne­ra de su­pe­rar a los de­más o de im­po­ner­nos so­bre ellos; co­mo una for­ma de la com­pe­ten­cia y co­mo la bús­que­da de una su­pre­ma­cía”.

En efec­to, la for­ma­ción se ca­rac­te­ri­za, en prác­ti­ca­men­te to­do el mun­do, por esa bús­que­da des­afo­ra­da de su­pre- ma­cía ( sea del in­te­lec­to o de la fuer­za de­por­ti­va), mu­chas ve­ces en­vuel­ta en el man­to chau­vi­nis­ta del or­gu­llo pa­trio. Y és­te pa­re­ce ser el pro­pó­si­to fun­da­men­tal del desa­rro­llo edu­ca­ti­vo.

Con la lec­tu­ra en la es­cue­la, el asun­to no es di­fe­ren­te. Des­de ha­ce al­gún tiem­po he ve­ni­do in­sis­tien­do, tal co­mo lo hago aho­ra, en el he­cho de que el pro­ble­ma de la lec­tu­ra no pue­de ver­se ais­la­do de los de­más pro­ble­mas es­truc­tu­ra­les de un país: eco­nó­mi­cos, po­lí­ti­cos, so­cia­les, la­bo­ra­les, edu­ca­ti­vos, et­cé­te­ra.

Por mu­cho vo­lun­ta­ris­mo que pon­ga­mos los pro­mo­to­res y los fo­men­ta­do­res del li­bro, muy po­co con­se­gui­re­mos ha­cer si el sis­te­ma edu­ca­ti­vo no cam­bia. Se­gui­re­mos sien­do pro­se­li­tis­tas del li­bro en abs­trac­to o bien pro­mo­to­res en con­cre­to que só­lo po­de­mos in­fluir en un pe­que­ñí­si­mo círcu­lo, mien­tras to­do lo de­más ( in­clui­da la en­se­ñan­za) se man­ten­ga igual.

¿ Por qué los me­dios y el po­der po­lí­ti­co en­cum­bran en las má­xi­mas al­tu­ras los lo­gros de­por­ti­vos y los re­tri­bu­yen tan es­plén­di­da­men­te que al­guien que ti­ra pa­ta­das y gol­pes con los pu­ños pue­de ol­vi­dar­se pa­ra siem­pre, si tie­ne éxi­to olím­pi­co, en tra­ba­jar y en pen­sar? ( Al­gu­nos de­por­tis­tas, des­pués de ob­te­ner una me­da­lla olím­pi­ca, que­dan in­clu­so be­ca­dos de por vi­da.) Por una sen­ci­llí­si­ma ra­zón: se con­ven­ce a una na­ción de su su­pre­ma­cía en al­go tri­vial que pa­re­ce re­le­van­te, pa­ra que na­die se pre­gun­te so­bre el pro­pio fra­ca­so de su exis­ten­cia. Lo que nos ven­den con imá­ge­nes y dis­cur­sos triun­fa­lis­tas ( so­bre co­sas na­da ilus­tres y me te­mo que ni si­quie­ra mí­ni­ma­men­te no­bles) es la idea de que nos to­ca un frag­men­to de glo­ria chau­vi­nis­ta y de ar­ti­fi­cial sen­ti­mien­to pa­trió­ti­co pa­ra que nos ol­vi­de­mos de lo real­men­te im­por­tan­te: nues­tra pro­pia des­di­cha, nues­tra ín­ti­ma fe­li­ci­dad.

¿ Có­mo con­se­guir lec­to­res ver­da­de­ra­men­te con­ven­ci­dos por medio de la es­cue­la? No te­ne­mos fór­mu­las pa­ra

“Muy a menudo la edu­ca­ción nos es pro­pues­ta co­mo una ma­ne­ra de su­pe­rar a los de­más o de im­po­ner­nos so­bre ellos; co­mo una for­ma de la com­pe­ten­cia”

lo­grar es­to, por­que ni si­quie­ra te­ne­mos un mí­ni­mo es­bo­zo de lo que po­dría ha­cer­se. ¿ Leer y es­cri­bir en la es­cue­la? Ya sa­be­mos có­mo se lee y có­mo se es­cri­be en ella: a gol­pes de au­to­ri­dad. ¿ Leer des­pués de la es­cue­la? Ya lo di­jo Vi­zin­czey: úni­ca­men­te los lec­to­res de sen­si­bi­li­dad in­des­truc­ti­ble con­si­guen so­bre­vi­vir a la edu­ca­ción li­te­ra­ria.

¿ Qué ha­cer en­ton­ces? Lo que es­ta­mos ha­cien­do aho­ra, en­tre lec­to­res. Dia­lo­gar, dis­cu­tir, im­pug­nar y pro­po­ner al­go sen­sa­to en medio de tan­ta in­sen­sa­tez bu­ro­cra­ti­za­da. Por­que, si exis­te un ver­da­de­ro pro­ble­ma del li­bro, la lec­tu­ra y la es­cri­tu­ra, és­te es­tá fun­da­men­tal­men­te en la es­cue­la, y ca­si na­da pue­de ha­cer­se pa­ra re­sol­ver­lo en tan­to el sis­te­ma edu­ca­ti­vo si­ga inal­te­ra­ble ins­ti­tu­cio­nal­men­te, co­mo el ejér­ci­to o la Igle­sia; si a los mu­cha­chos, re­nuen­tes a leer se les si­gue obli­gan­do, en ter­ce­ro de se­cun­da­ria, a des­pa­char­se el Qui­jo­te en edi­ción ín­te­gra ( que es co­mo si los obli­gá­ra­mos a tra­gar­se un li­bro, co­mo bien ad­vier­te Gar­cía Ji­mé­nez); si a mi hi­jo y a los hi­jos de los de­más, alum­nos de se­cun­da­ria, se les si­gue obli­gan­do a la glo­sa, al re­por­te de lec­tu­ra y, des­pués de leer de ma­la o de bue­na ga­na el be­llí­si­mo poe­ma de Rafael Al­ber­ti de En­tre el cla­vel y la

es­pa­da [“Se equi­vo­có la pa­lo­ma./ Se equi­vo­ca­ba./ Por ir al nor­te, fue al sur./ Cre­yó que el tri­go era agua./ Se equi­vo­ca­ba./ Cre­yó que el mar era el cie­lo;/ que la no­che la ma­ña­na./ Se equi­vo­ca­ba./ Que las es­tre­llas, ro­cío:/ que la ca­lor, la ne­va­da./ Se equi­vo­ca­ba./ Que tu fal­da era su blu­sa;/ que tu co­ra­zón, su ca­sa./ Se equi­vo­ca­ba./ ( Ella se dur­mió en la ori­lla./ Tú, en la cum­bre de una ra­ma)”], se les apli­ca un exa­men don­de se les pre­gun­tan ma­ja­de­rías co­mo las si­guien­tes: “¿ Cuá­les

son los ver­sos que anun­cian el te­ma prin­ci­pal de es­te poe­ma?”, “A lo lar­go del poe­ma, ¿ qué ver­sos rei­te­ran el te­ma prin­ci­pal?”, “La pa­lo­ma, per­so­na­je del poe­ma, co­me­te di­ver­sas cla­ses de erro­res: unos to­ta­les, otros par­cia­les, ¿ qué ver­sos se­ña­lan erro­res to­ta­les?”, “¿ Qué ver­sos se­ña­lan erro­res par­cia­les?”, “¿ Qué ver­sos otor­gan un sen­ti­do es­pe­cial­men­te sim­bó­li­co a la pa­lo­ma?”.

An­te ta­les pre­gun­tas, que ex­hi­ben su des­pro­pó­si­to, lo más sen­sa­to es ca­llar­se, ¡ pe­ro se tra­ta de un exa­men! Y, en su mo­men­to, mi hi­jo co­me­tió en él no só­lo erro­res par­cia­les sino tam­bién erro­res to­ta­les. Y lo com­pren­do, por­que yo tam­po­co hu­bie­ra po­di­do res­pon­der acer­ta­da­men­te ( se­gún la Ver­dad Úni­ca de los pro­fe­so­res examinadores) un in­te­rro­ga­to­rio tan ab­sur­do co­mo ese. Y la con­clu­sión es sim­ple: mien­tras los pro­fe­so­res si­gan sin sa­ber leer y sin sa­ber cuál es el fin de la lec­tu­ra, se­gui­rán ha­cien­do es­ta mis­ma cla­se de exá­me­nes que no sir­ven ab­so­lu­ta­men­te pa­ra na­da, sal­vo pa­ra una co­sa irre­fu­ta­ble: odiar pa­ra siem­pre la lec­tu­ra y ale­jar­se de los li­bros “co­mo si es­tu­vie­ran en­cua­der­na­dos en la piel del dia­blo” ( la afor­tu­na­da fra­se es de Sal­va­dor Gar­cía Ji­mé­nez, au­tor del li­bro El hom­bre que se vol­vió lo­co le­yen­do El Qui­jo­te).

Mu­chos de nues­tros hi­jos se vol­ve­rán lo­cos le­yen­do el Qui­jo­te y res­pon­dien­do exá­me­nes pa­ra vol­ver­se aún más lo­cos y re­cha­zar to­do lo que ten­ga que ver no só­lo con el Qui­jo­te sino con los li­bros en ge­ne­ral. La edu­ca­ción li­te­ra­ria en la es­cue­la es una ab­so­lu­ta lo­cu­ra, un ejer­ci­cio de­men­cial, ale­ja­do de la reali­dad, con el agra­van­te de que ni fun­cio­na­rios ni ase­so­res ni pro­fe­so­res po­drían pro­nun­ciar, sen­sa­ta­men­te, la afir­ma­ción esen­cial de Alon­so Qui­jano el lo­co: “Yo sé quien soy”.

La fal­sa re­den­ción del lec­tor

Con re­for­ma edu­ca­ti­va o sin ella, lo que pue­de ha­cer­se es muy po­co si no se mo­di­fi­ca la edu­ca­ción mis­ma; si los pro­fe­so­res si­guen sin sa­ber leer, si los fun­cio­na­rios si­guen sin sa­ber que los pro­fe­so­res no sa­ben leer, y si las má­xi­mas au­to­ri­da­des edu­ca­ti­vas del país si­guen cre­yen­do que leer es un ver­bo que de­be con­ju­gar­se siem­pre en im­pe­ra­ti­vo (“¡ lee!”) pa­ra que to­do el mun­do lea y se ha­ga lec­tor, a fin de al­can­zar su­pre­ma­cías pa­trió­ti­cas lec­to­de­por­ti­vas.

Po­co po­de­mos ha­cer si la creen­cia ilus­tra­da del li­bro co­mo fe­ti­che nos des­lum­bra has­ta ce­gar­nos, y esa ce­gue­ra que in­vo­ca to­dos los lu­ga­res co­mu­nes cul­tu­ra­les es in­ca­paz de ra­zo­nar cuan­do es­ta­ble­ce que el li­bro por sí mis­mo nos re­di­me, cuan­do, pa­ra de­cir­lo pron­to, con­fun­di­mos el con­ti­nen­te con el con­te- ni­do y atri­bui­mos al ob­je­to li­bro va­lo­res fi­na­les en lu­gar de vir­tu­des in­ter­me­dia­rias.

El li­bro tie­ne el mé­ri­to de ser un in­ter­me­dia­rio del pen­sa­mien­to pro­pio, pe­ro el pen­sa­mien­to pro­pio pue­de es­tar más allá de los li­bros, co­mo per­fec­ta­men­te lo de­mos­tró, y lo en­car­nó, ni más ni me­nos que Só­cra­tes. Po­bre Só­cra­tes, ¿ qué se­ría de él si hoy, as­tro­so e im­pre­sen­ta­ble, an­te no­so­tros, los ilus­tra­dos li­bres­cos, hi­cie­ra ac­to de pre­sen­cia, en la FIL de Guadalajara, por ejem­plo, don­de se dan ci­ta las fi­gu­ras li­te­ra­rias “ilus­tres”? ¿ Lo to­ma­ría­mos en se­rio los que cree­mos que só­lo el li­bro tie­ne el po­der de la re­den­ción hu­ma­na? ¿ Es­cu­cha­ría­mos aca­so lo que tu­vie­ra que de­cir él que no fue au­tor de li­bro al­guno? Du­do mu­cho, in­clu­so, que lo de­ja­ran fi­lo­so­far en al­gu­na fa­cul­tad de Fi­lo­so­fía y Le­tras de la uni­ver­si­dad me­nos pres­ti­gia­da.

¿ Por qué no po­de­mos com­pren­der, no­so­tros los ilus­tra­dos li­bres­cos y, no po­cas ve­ces, los zo­que­tes in­te­li­gen­tes, que un li­bro es só­lo un so­por­te y que lo que im­por­ta es lo que con­tie­ne, lo que so­por­ta, lo que tie­ne de le­tra muer­ta que só­lo po­de­mos re­vi­vir al pre­gun­tar­nos y al cues­tio­nar­nos an­te sus pá­gi­nas?

He­mos he­cho del li­bro un fe­ti­che y, an­te las verdades li­bres­cas, que nos pa­re­cen ab­so­lu­tas, sin re­la­ti­vi­dad nin­gu­na, he­mos re­le­ga­do el pen­sa­mien­to pro­pio, la du­da, la des­con­fian­za y to­das nues­tras ca­pa­ci­da­des au­tó­no­mas. El li­bro es, sin du­da, un ex­tra­or­di­na­rio in­ven­to y, co­mo de­cía Jor­ge Luis Bor­ges, una ex­ten­sión del pen­sa­mien­to, pe­ro no tie­ne por sí mis­mo el po­der su­pers­ti­cio­so de trans­for­ma­ción que le atri­bui­mos pro­duc­to de nues­tra pe­re­za pa­ra pen­sar, in­qui­rir­nos y com­pro­me­ter­nos.

Er­nes­to Sa­ba­to lo di­ce lú­ci­da­men­te: “Tam­bién el fe­ti­chis­mo del pro­gra­ma [ es­co­lar] per­te­ne­ce a ese con­jun­to de ma­les uni­ver­sa­les, que no por ser uni­ver­sa­les de­jan de ser ma­les. Es­te úl­ti­mo res­pon­de a esa ten­den­cia a con­fe­rir va­lor má­gi­co a lo que es­tá im­pre­so, co­mo for­ma tal vez de com­pen­sar psi­co­ló­gi­ca­men­te las pre­ca­rie­da­des de la en­se­ñan­za real”.

Po­co po­de­mos ha­cer por la lec­tu­ra y la es­cri­tu­ra si la es­cue­la no es un ám­bi­to li­bre y un lu­gar pa­ra du­dar, sino el tem­plo pa­ra pros­ter­nar­se an­te la Ver­dad Úni­ca que los fun­cio­na­rios y los pro­fe­so­res sa­can de los li­bros. Po­co po­de­mos ha­cer mien­tras la au­reo­la de sa­cra­li­dad y de­ber moral que le he­mos da­do al li­bro cons­pi­re con­tra la lec­tu­ra mis­ma.

Es­to en cuan­to a leer y es­cri­bir en la es­cue­la. ¿ Y des­pués de ella? No ha­ble­mos del des­pués si no he­mos po­di­do so­lu­cio­nar el an­tes. Mien­tras la es­cue­la si­ga sien­do lo que es ( an­tro ce­rra­do a to­da du­da), no só­lo no tie­ne fu­tu­ro, sino que su mis­mo pre­sen­te es una fa­la­cia.

A pe­sar de su anal­fa­be­tis­mo, San­cho Pan­za lle­ga a con­ver­tir­se en un vir­tuo­so y sa­bio go­ber­nan­te.

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