RAS­GOS DE LA CRI­SIS EDU­CA­TI­VA

El sis­te­ma edu­ca­ti­vo, con su mis­ma for­ma de ope­rar, con­tri­bu­ye a re­pro­du­cir la inequi­dad

Milenio - Campus - - PORTADA - GIL­BER­TO GUE­VA­RA NIE­BLA*

Los tres ras­gos que iden­ti­fi­can la cri­sis de la edu­ca­ción me­xi­ca­na son: 1) los ba­jos apren­di­za­jes, 2) la inequi­dad en la pres­ta­ción de ser­vi­cios edu­ca­ti­vos y en la ope­ra­ción del sis­te­ma edu­ca­ti­vo y 3) la in­va­sión re­cu­rren­te de la es­fe­ra edu­ca­ti­va por in­tere­ses po­lí­ti­cos y po­lí­ti­co- sin­di­ca­les.

Des­de ha­ce ca­si dos dé­ca­das se vie­ne do­cu­men­tan­do la caí­da en los apren­di­za­jes. La re­cien­te in­for­ma­ción so­bre los re­sul­ta­dos de Pla­nea en edu­ca­ción me­dia su­pe­rior con­fir­ma es­ta ten­den­cia ne­ga­ti­va. En Len­gua un 33.9 por cien­to de los es­tu­dian­tes ob­tu­vo ca­li­fi­ca­cio­nes in­su­fi­cien­tes y un 62.2 por cien­to que­dó en la mis­ma ca­te­go­ría en la prue­ba de ma­te­má­ti­cas. Es­tas ca­li­fi­ca­cio­nes mues­tran gran cohe­ren­cia con las ob­te­ni­das en años an­te­rio­res por alum­nos de sex­to de pri­ma­ria y de ter­ce­ro de se­cun­da­ria.

Es bien co­no­ci­do el he­cho de que los ser­vi­cios edu­ca­ti­vos no son ho­mo­gé­neos y que los se ofre­cen a po­bla­cio­nes en des­ven­ta­ja ( in­dí­ge­nas, zo­nas ru­ra­les po­bres, po­bla­ción mi­gran­te) son de más ba­ja ca­li­dad que los que se ofre­cen en zo­nas ur­ba­nas me­dias. El ca­so más dra­má­ti­co lo re­pre­sen­tan las es­cue­las que ope­ran en co­mu­ni­da­des in­dí­ge­nas, que son aten­di­das en un 50 por cien­to por do­cen­tes que no ha­blan la len­gua pro­pia de la co­mu­ni­dad en que en­se­ñan y en don­de exis­ten es­cue­las con ca­ren­cias de to­do ti­po ( es ofen­si­vo que a esas es­cue­las con fre­cuen­cia in­com­pren­si­ble llegan ma­te­ria­les edu­ca­ti­vos que es­tán im­pre­sos en len­gua in­dí­ge­na, pe­ro no en la co­rres­pon­dien­te al lu­gar).

En el ni­vel de pri­ma­ria, ca­si un 40 por cien­to de las es­cue­las son mul­ti­gra­do, es de­cir, son es­cue­las que no llegan a te­ner un do­cen­te por ca­da gra­do y, co­mo con­se­cuen­cia, un pro­fe­sor se ve obli­ga­do a aten­der dos o más gra­dos. Es­tas es­cue­las, des­de lue­go, se lo­ca­li­zan en su ma­yo­ría en las áreas ru­ra­les po­bres y en los es­ta­dos que su­fren más aban­dono, co­mo Oa­xa­ca y Chia­pas ( en es­te úl­ti­mo es­ta­do el por­cen­ta­je de mul­ti­gra­do es ma­yor de 60 por cien­to).

Otro ejem­plo de ser­vi­cios pa­ra aten­ción a po­bla­cio­nes des­fa­vo­re­ci­das cu­ya ca­li­dad ha si­do cues­tio­na­da son las es­cue­las co­mu­ni­ta­rias de CO­NA­FE que en un 95 por cien­to se en­cuen­tran en co­mu­ni­da­des ru­ra­les de me­nos de 500 ha­bi­tan­tes. El pro­ble­ma de la inequi­dad, sin em­bar­go, no se lo­ca­li­za so­lo en la ofer­ta edu­ca­ti­va, sino que se des­cu­bre en los mis­mos me­ca­nis­mos de ope­ra­ción del sis­te­ma edu­ca­ti­vo: en las bre­chas de ac­ce­so a la edu­ca­ción, en las re­la­cio­nes de dis­cri­mi­na­ción y se­gre­ga­ción den­tro del au­la, en la di­ver­sa ca­li­dad de las es­cue­las, etc.

En con­clu­sión: el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, con su mis­ma for­ma de ope­rar, con­tri­bu­ye a re­pro­du­cir las inequi­da­des so­cia­les. El ter­cer gran pro­ble­ma es la in­tro­mi­sión de la po­lí­ti­ca en el cam­po edu­ca­ti­vo. Cuan­do ha­blo de po­lí­ti­ca quie­ro de­cir po­lí­ti­ca du­ra, es de­cir, po­lí­ti­ca par­ti­da­ria por­que, la­men­ta­ble­men­te, en México, el sis­te­ma es­co­lar ha si­do vis­to por los po­lí­ti­cos co­mo un apa­ra­to ca­paz de mo­vi­li­zar vo­tan­tes y de ga­nar vo­tos en elec­cio­nes.

Un go­ber­na­dor que quie­re pro­mo­ver a su ami­go Jua­ni­to pa­ra la gu­ber­na­tu­ra, lo que ha­ce es nom­brar­lo se­cre­ta­rio de edu­ca­ción y cuan­do Jua­ni­to lle­ga a la se­cre­ta­ría lo pri­me­ro que ha­ce es ne­go­ciar con el sin­di­ca­to y pro­me­ter­le la vi­ña y la ven­di­mia y to­do lo que los lí­de­res le pi­den. Des­pués, el se­cre­ta­rio se de­di­ca a pro­mo­ver­se en las es­cue­las por to­do el es­ta­do y, des­de lue­go, ja­más se preo­cu­pa por desa­rro­llar un pro­yec­to pro­pios di­ri­gi­do a me­jo­rar la edu­ca­ción.

El sin­di­ca­to, por su par­te, es­tá cons­tan­te­men­te yen­do más allá de lo la­bo­ral. Los de­le­ga­dos sin­di­ca­les en las es­cue­las fre­cuen­te­men­te con­fron­tan y dis­mi­nu­yen la au­to­ri­dad de los di­rec­to­res y el pro­ble­ma se com­pli­ca por­que, por ra­zo­nes os­cu­ras, los di­rec­to­res son miem­bros “de ba­se” del sin­di­ca­to y no, tra­ba­ja­do­res de con­fian­za, co­mo se de­be­ría. En fin, es­tas son las fa­llas en el hard­wa­re del sis­te­ma edu­ca­ti­vo que, si no se re­suel­ven, ja­más se po­drá avan­zar.

“El pro­ble­ma de la inequi­dad, sin em­bar­go, no se lo­ca­li­za so­lo en la ofer­ta edu­ca­ti­va, sino que se des­cu­bre en los mis­mos me­ca­nis­mos de ope­ra­ción del sis­te­ma ”

LOS SER­VI­CIOS edu­ca­ti­vos re­pre­sen­tan di­fe­ren­cias de ca­li­dad, sien­do las zo­nas po­bres las que que­dan en ma­yor des­ven­ta­ja

Du­ran­te los úl­ti­mos 20 años ha ha­bi­do gran nú­me­ro de es­tu­dian­tes con ca­li­fi ca­cio­nes in­su­fi cien­tes.

Las es­cue­las de co­mu­ni­da­des in­dí­ge­nas re­pre­sen­tan los ca­sos más dra­má­ti­cos de de­sigual­dad.

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