For­man­do lí­de­res con va­lo­res éti­cos Ka­ren Si­bley. Al­ta di­rec­ción: en­tre­vis­ta con

Cinco Días - Executive Excellence - - Editorial -

La me­ri­to­cra­cia es­tá aca­ban­do con las restricciones que a ve­ces im­po­nen las re­des. Ca­da día es más fre­cuen­te ver có­mo las per­so­nas en­tran en en­tor­nos an­tes inac­ce­si­bles

El mer­ca­do de tra­ba­jo es­tá ex­pe­ri­men­tan­do una ver­ti­gi­no­sa trans­for­ma­ción. Mu­chas pro­fe­sio­nes que hoy co­no­ce­mos es­tán lla­ma­das a des­apa­re­cer, mien­tras sur­gen otras nue­vas que to­da­vía ape­nas po­de­mos vis­lum­brar. Las ins­ti­tu­cio­nes do­cen­tes desa­rro­lla­rán un pa­pel cla­ve en es­te nue­vo es­ce­na­rio, pe­ro afron­tar es­te im­por­tan­te desafío obli­ga a de­jar atrás el sis­te­ma tra­di­cio­nal de cla­ses y ofre­cer a los alum­nos las he­rra­mien­tas ne­ce­sa­rias pa­ra desa­rro­llar un es­pí­ri­tu em­pre­sa­rial que les per­mi­ta in­ven­tar­se a sí mis­mos y los me­dios pa­ra po­der ha­cer­lo.

Es­ta es la prin­ci­pal con­clu­sión a la que lle­gó Ka­ren Si­bley, vi­ce­pre­si­den­ta de Ini­cia­ti­vas Es­tra­té­gi­cas y de­ca­na de la School of Pro­fes­sio­nal Stu­dies de la Brown Uni­ver­sity, du­ran­te la con­fe­ren­cia que ofre­ció re­cien­te­men­te en la Fun­da­ción Ra­fael del Pino.

Si­bley es una lí­der aca­dé­mi­ca con vi­sión de fu­tu­ro que es­tá im­pul­san­do un ambicioso pro­ce­so de in­no­va­ción edu­ca­ti­va en los Es­ta­dos Uni­dos ma­te­ria­li­za­do a tra­vés de la in­tro­duc­ción de tec­no­lo­gías in­no­va­do­ras y de la im­plan­ta­ción de nue­vos for­ma­tos y me­to­do­lo­gías for­ma­ti­vas con la adap­ta­ción per­ma­nen­te al cam­bio y la dis­rup­ción co­mo re­fe­ren­cia. Su ob­je­ti­vo es ar­ti­cu­lar una só­li­da ofer­ta de opor­tu­ni­da­des de aprendizaje de al­ta ca­li­dad en unos tiem­pos que exi­gen la ab­sor­ción con­ti­nua de co­no­ci­mien­to y la me­jo­ra de las ca­pa­ci­da­des, opor­tu­ni­da­des di­ri­gi­das tan­to a los más jó­ve­nes co­mo a los di­ri­gen­tes se­nior y al­tos eje­cu­ti­vos.

Doc­to­ra en Hig­her Edu­ca­tion Ma­na­ge­ment por la Uni­ver­si­dad de Pen­sil­va­nia, Master of Arts in Tea­ching por la Brown Uni­ver­sity, y Ba­che­lor of Arts in En­glish por la Uni­ver­si­dad de Mas­sa­chu­setts, la pro­fe­so­ra Si­bley se ha for­ma­do adi­cio­nal­men­te en el We­lles­ley College y el Cen­ter for Crea­ti­ve Lea­ders­hip. Ade­más de sus res­pon­sa­bi­li­da­des co­mo vi­ce­pre­si­den­ta de Ini­cia­ti­vas Es­tra­té­gi­cas y de­ca­na de la School of Pro­fes­sio­nal Stu­dies, Ka­ren Si­bley es vi­ce­pre­si­den­ta del de­par­ta­men­to de Edu­ca­ción de la Brown Uni­ver­sity. FE­DE­RI­CO FER­NÁN­DEZ DE SAN­TOS: La edu­ca­ción ha si­do, y es, una de nues­tras prin­ci­pa­les preo­cu­pa­cio­nes. ¿Có­mo la de­fi­ni­ría us­ted? KA­REN SI­BLEY: La edu­ca­ción es el fu­tu­ro de los in­di­vi­duos, de las organizaciones y de la so­cie­dad. Si hoy no pres­ta­mos aten­ción a la edu­ca­ción, que ade­más se en­cuen­tra en un pun­to de in­fle­xión par­ti­cu­lar­men­te in­tere­san­te, es­ta­re­mos co­me­tien­do un gra­ve error. F.F.S.: Bill Au­let, di­rec­tor del Cen­tro de Em­pren­de­do­res del MIT, re­co­mien­da a sus alum­nos fo­ca­li­zar­se en su ca­pa­ci­dad y no en sus con­tac­tos por­que, se­gún él, “lo im­por­tan­te no es quién eres, sino lo que pue­des ha­cer”. ¿Com­par­te es­ta opi­nión? ¿Cree que los jó­ve­nes se van a en­fren­tar a un en­torno don­de im­por­ta más la me­ri­to­cra­cia que las re­la­cio­nes per­so­na­les a la ho­ra de con­se­guir un tra­ba­jo o lo­grar fi­nan­cia­ción pa­ra un pro­yec­to? K.S.: Es cier­to, al me­nos en Es­ta­dos Uni­dos, pe­ro no com­par­to es­ta opi­nión al cien por cien. Co­mo di­ce Autlet, los que ofre­cen un tra­ba­jo bus­can lo que el em­plea­do pue­de ha­cer. Aho­ra bien, no hay que olvidar que ca­da uno de no­so­tros for­ma par­te de una red. Que una per­so­na co­noz­ca a otra no es más que una reali­dad que si­gue sien­do im­por­tan­te y, en mu­chas oca­sio­nes, las opor­tu­ni­da­des se pre­sen­tan a tra­vés de las per­so­nas que uno co­no­ce.

No obs­tan­te, la me­ri­to­cra­cia es­tá aca­ban­do po­co a po­co con las restricciones que a ve­ces im­po­nen los con­tac­tos y la re­des. Ca­da día es más fre­cuen­te ver có­mo las per­so­nas en­tran en en­tor­nos di­ver­sos, an­tes inac­ce­si­bles, gra­cias a lo que son ca­pa­ces de ha­cer.

En cual­quier ca­so, es im­pres­cin­di­ble ser una per­so­na ge­nui­na, ín­te­gra, ca­paz de ge­ne­rar res­pe­to y con­fian­za en­tre com­pa­ñe­ros, y tam­bién en­tre su­pe­rio­res.

Quién se es, có­mo crea uno su pro­pia per­so­na­li­dad y ca­rác­ter, tie­ne una im­por­tan­cia crí­ti­ca. Si Au­let en­tien­de las re­des co­mo una res­tric­ción que nos im­pi­de ac­ce­der a otros en­tor­nos, en­ton­ces es­tas re­la­cio­nes es­tán in­flu­yen­do ne­ga­ti­va­men­te en las per­so­nas. F.F.S.: Us­ted es ex­per­ta en in­no­va­ción edu­ca­ti­va. ¿Cree que in­no­var en es­te ám­bi­to nos lle­va­rá a en­tor­nos don­de es­tas ba­rre­ras se eli­mi­nen?

K.S.: Ese es pre­ci­sa­men­te el ob­je­ti­vo, por­que exis­ten nu­me­ro­sas ba­rre­ras de ac­ce­so. En Es­ta­dos Uni­dos nos preo­cu­pan es­pe­cial­men­te a las que se en­fren­tan los jó­ve­nes por su lu­gar de nacimiento. Me re­fie­ro a en­tor­nos don­de ni si­quie­ra tie­nen la per­cep­ción de que es­tu­diar es el me­jor ca­mino pa­ra su fu­tu­ro. Esas li­mi­ta­cio­nes, que pro­ce­den de las circunstancias na­tu­ra­les, jun­to con las ba­rre­ras eco­nó­mi­cas, son las más di­fí­ci­les de su­pe­rar.

Es cier­to que las ins­ti­tu­cio­nes pri­va­das, co­mo la Uni­ver­si­dad de Brown, tie­nen un cos­te muy ele­va­do, pe­ro los es­tu­dian­tes que cuen­tan con una al­ta cua­li­fi­ca­ción pue­den re­ci­bir im­por­tan­tes ayu­das eco­nó­mi­cas. Es­ta es una for­ma de eli­mi­nar es­tas ba­rre­ras. En la edu­ca­ción pú­bli­ca, sin em­bar­go, las be­cas es­tán a mer­ced de los pre­su­pues­tos. Si dis­mi­nu­ye la apor­ta­ción del go­bierno, la edu­ca­ción pú­bli­ca tie­ne que co­brar, crean­do una nue­va ba­rre­ra a un im­por­tan­te gru­po de po­bla­ción.

Ser ca­li­fi­ca­da co­mo in­no­va­do­ra es qui­zá de­ma­sia­do, aun­que es cier­to que ac­túo fren­te a es­tos obs­tácu­los, pen­san­do co­mo lo ha­ría un em­pren­de­dor. Me pre­gun­to: ¿cuál es el pro­ble­ma que ne­ce­si­ta­mos sol­ven­tar? ¿Có­mo po­dría­mos su­pe­rar­lo?

Si eli­mi­na­mos de la ecua­ción los fac­to­res que no se pue­den con­tro­lar y tam­bién las li­mi­ta­cio­nes eco­nó­mi­cas, se­gu­ra­men­te apa­re­ce­rán otros ele­men­tos que tam­bién ac­túen co­mo ba­rre­ras co­mo, por ejem­plo, el fac­tor geo­grá­fi­co o la dis­po­ni­bi­li­dad de tiem­po… Esas no las po­de­mos eli­mi­nar, aun­que es po­si­ble mo­di­fi­car­las.

Es evi­den­te que la tec­no­lo­gía fo­men­ta el aprendizaje. La Uni­ver­si­dad de Brown me ha per­mi­ti­do co­la­bo­rar en la ela­bo­ra­ción de pro­gra­mas que, gra­cias a la tec­no­lo­gía, han crea­do ex­pe­rien­cias de aprendizaje muy si­mi­la­res a las de una una cla­se pre­sen­cial y, en oca­sio­nes, in­clu­so me­jo­res, por­que los alum­nos, in­de­pen­dien­te­men­te de don­de se en­cuen­tren o de la ho­ra que sea, siem­pre tie­nen ac­ce­so al ma­te­rial for­ma­ti­vo.

Sin em­bar­go, la tec­no­lo­gía tam­bién pue­de ge­ne­rar otra ba­rre­ra: la del ac­ce­so a las he­rra­mien­tas ade­cua­das, aun­que es­to se va re­du­cien­do más ca­da día gra­cias a los te­lé­fo­nos mó­vi­les o las

ta­blets, que ca­da vez son más po­pu­la­res y fá­ci­les de uti­li­zar. Lo im­por­tan­te es crear ac­ce­sos sen­ci­llos que per­mi­tan for­mar al ma­yor nú­me­ro po­si­ble de per­so­nas.

F.F.S.: En Eu­ro­pa ca­si to­da la edu­ca­ción es­tá, si no to­tal­men­te fi­nan­cia­da, sí muy sub­si­dia­da por los go­bier­nos. Los alum­nos pue­den ele­gir con li­ber­tad lo que desean es­tu­diar. Aho­ra bien, hay mu­chas ca­rre­ras que no tie­nen sa­li­das pro­fe­sio­na­les, y mu­chas pro­fe­sio­nes con ex­ce­so de ofer­ta. Se plan­tea la ne­ce­si­dad de im­plan­tar nu­me­rus

De­be­ría­mos crear una fór­mu­la res­pon­sa­ble que per­mi­tie­ra a los jó­ve­nes ele­gir sus es­tu­dios con li­ber­tad, e in­for­mar­les so­bre las ver­da­de­ras sa­li­das pro­fe­sio­na­les que tie­ne una ca­rre­ra

Las ba­rre­ras a las que se en­fren­tan los jó­ve­nes por su lu­gar de nacimiento son, jun­to con las eco­nó­mi­cas, las más di­fí­ci­les de su­pe­rar

clau­sus pa­ra evi­tar lo in­efi­cien­te que re­sul­ta for­mar pro­fe­sio­na­les en ma­te­rias que no van a po­der ejer­cer co­mo, por ejem­plo, la fi­lo­so­fía. Ade­más, es­te ti­po de res­tric­ción fo­men­ta­ría la me­ri­to­cra­cia. ¿Qué opi­na de es­te ti­po de me­di­das? K.S.: Es­toy de acuer­do con los ob­je­ti­vos, pe­ro no tan­to con la me­to­do­lo­gía. Es­tá bien se­lec­cio­nar so­lo a los es­tu­dian­tes más ca­pa­ci­ta­dos pa­ra for­mar a los me­jo­res pro­fe­sio­na­les en en­tor­nos don­de las ca­rre­ras es­tán muy li­mi­ta­das, pe­ro de­be­ría­mos plan­tear­nos crear una fór­mu­la res­pon­sa­ble y ética que per­mi­tie­ra a los jó­ve­nes ele­gir con li­ber­tad. Por ejem­plo, in­for­mar a los es­tu­dian­tes an­tes de en­trar en la uni­ver­si­dad de las ver­da­de­ras sa­li­das pro­fe­sio­na­les que tie­ne una de­ter­mi­na­da ca­rre­ra.

No in­for­mar ade­cua­da­men­te me pa­re­ce po­co éti­co, pe­ro de­be­mos res­pe­tar la li­ber­tad de elec­ción, y es­to es al­go que in­cum­be tan­to a los edu­ca­do­res co­mo al go­bierno. Es obli­ga­ción de es­te úl­ti­mo ana­li­zar la ma­sa la­bo­ral y ex­po­ner de ma­ne­ra trans­pa­ren­te a la po­bla­ción dón­de se en­cuen­tran las opor­tu­ni­da­des; di­cho es­to, gran par­te de la li­te­ra­tu­ra es­pe­cia­li­za­da su­gie­re que los tra­ba­jos que hoy co­no­ce­mos no tie­nen por qué ser igua­les que los que se ne­ce­si­ten den­tro de cin­co, 10 o 20 años. Así, es im­por­tan­te pre­pa­rar a los tra­ba­ja­do­res pa­ra que sean ca­pa­ces de adap­tar­se.

En de­ter­mi­na­das ca­rre­ras co­mo Fi­lo­so­fía, Hu­ma­ni­da­des, o Ar­te es ne­ce­sa­rio te­ner la ca­pa­ci­dad de co­mu­ni­car­se con pre­ci­sión y ana­li­zar las circunstancias. La Fi­lo­so­fía se ba­sa en la bús­que­da de so­lu­cio­nes a pro­ble­mas muy com­ple­jos y, por eso, qui­zás sea una de las ca­rre­ras con más va­lor, so­bre to­do en en­tor­nos la­bo­ra­les cam­bian­tes que ne­ce­si­tan de rein­ven­ción y aprendizaje con­ti­nuo.

En cam­bio, en el ca­so de es­tu­dios re­la­cio­na­dos con la sa­lud hu­ma­na o Ve­te­ri­na­ria, se ne­ce­si­ta co­no­ci­mien­to y ca­pa­ci­ta­ción téc­ni­ca. Los res­pon­sa­bles po­lí­ti­cos de­ben ex­po­ner a los jó­ve­nes las ten­den­cias que im­pe­ran, ex­pli­cán­do­les que, por ejem­plo, en el fu­tu­ro se ne­ce­si­ta­rán ex­per­tos en or­de­na­do­res y compu­tación o con for­ma­ción téc­ni­co-fi­nan­cie­ra, y que en los pró­xi­mos años el mer­ca­do va a re­que­rir más per­so­nas que en­tien­dan de ro­bó­ti­ca o de in­te­li­gen­cia ar­ti­fi­cial… A la ju­ven­tud hay que guiar­la, pe­ro no cons­tre­ñir­la, pues no es di­fí­cil equi­vo­car­se. F.F.S.: Tie­ne una vi­sión glo­bal de la edu­ca­ción. El res­pon­sa­ble del IMF Bu­si­ness School pa­ra La­ti­noa­mé­ri­ca nos co­men­ta­ba que Corea del Sur y Bo­li­via te­nían ha­ce años un PIB si­mi­lar, pe­ro que la se­gun­da con­ta­ba con mul­ti­tud de re­cur­sos na­tu­ra­les, por lo que se pre­de­cía ma­yor desa­rro­llo allí. Sin em­bar­go, ¡apa­re­ció en es­ce­na la edu­ca­ción! K.S.: Es un ejem­plo muy in­tere­san­te. El re­cur­so na­tu­ral de Corea es su gen­te, mien­tras que los re­cur­sos de Bo­li­via es­tán, de mu­chas ma­ne­ras, ba­jo tie­rra. Aca­bo de es­tar en Seúl, con los lí­de­res de nues­tro más­ter en Cien­cia y Tec­no­lo­gía, y me que­dé muy im­pre­sio­na­da al es­cu­char­les ha­blar so­bre los lo­gros que han con­se­gui­do. So­cio­ló­gi­ca­men­te lla­ma mu­cho la aten­ción es­te ti­po de li­de­raz­go fa­mi­liar que se desa­rro­lla en los con­glo­me­ra­dos em­pre­sa­ria­les co­rea­nos de­no­mi­na­dos Chae­bol.

Los co­rea­nos han da­do un ex­tra­or­di­na­rio va­lor a la edu­ca­ción. Su mo­ti­va­ción por apren­der no ha si­do for­za­da; es una ins­pi­ra­ción re­la­cio­na­da con el ham­bre de co­no­ci­mien­to, y es­to les ha per­mi­ti­do trans­for­mar­se en el gi­gan­te tech del mun­do. Es un gran ejem­plo de có­mo la edu­ca­ción se en­cuen­tra en el cen­tro del desa­rro­llo.

Los re­cur­sos na­tu­ra­les son im­por­tan­tes, pe­ro el mun­do es­tá em­pe­zan­do a to­mar con­cien­cia de la im­por­tan­cia que tie­ne la ca­li­dad de vi­da. Los re­cur­sos se con­tem­plan aho­ra de for­ma di­ver­sa, y la sobreexplotación es­tá ad­qui­rien­do una nue­va con­si­de­ra­ción.

Es­pe­ro que el pró­xi­mo pa­so per­mi­ta el re­sur­gir de las ar­tes, por­que es­tas es­tán fuer­te­men­te re­la­cio­na­das con la ca­li­dad de nues­tras vi­das. Du­ran­te mu­chos años he­mos va­lo­ra­do los es­tu­dios STEM (science, tech­no­logy, en­gi­nee­ring and mat­he­ma­tics) por en­ci­ma del res­to, al ser el ca­mino pa­ra so­lu­cio­nar nues­tros pro­ble­mas, pe­ro qui­zás sea po­si­ble al­can­zar un pun­to de equi­li­brio don­de las ca­pa­ci­da­des téc­ni­cas sean con­si­de­ra­das co­mo crí­ti­cas, pe­ro se va­lo­ren las ar­tes co­mo lo que com­ple­ta el al­ma.

El más­ter de Li­de­raz­go en Cien­cias y Tec­no­lo­gía que im­par­te Brown ha pa­sa­do de ser un se­mi­na­rio emi­nen­te­men­te prác­ti­co a in­cluir ma­te­rias de Hu­ma­ni­da­des co­mo la Fi­lo­so­fía. Al­gu­nos de los te­mas que tie­nen más sig­ni­fi­ca­do pa­ra los alum­nos los en­se­ñan fi­ló­so­fos, an­tro­pó­lo­gos, his­to­ria­do­res o ar­tis­tas. Las hu­ma­ni­da­des tie­nen una gran im­por­tan­cia en el li­de­raz­go.

La Fi­lo­so­fía se ba­sa en la bús­que­da de so­lu­cio­nes a pro­ble­mas muy com­ple­jos y, por eso, qui­zás sea una de las ca­rre­ras con más va­lor, so­bre to­do en en­tor­nos la­bo­ra­les cam­bian­tes

Los co­rea­nos han da­do un ex­tra­or­di­na­rio va­lor a la edu­ca­ción. Su mo­ti­va­ción por apren­der es­tá re­la­cio­na­da con el ham­bre de co­no­ci­mien­to, y por eso se han con­ver­ti­do en una de las gran­des po­ten­cias tech del mun­do

Hoy en día ha­bla­mos del lí­der con for­ma de T. Se ne­ce­si­tan de­ter­mi­na­das ca­pa­ci­da­des tác­ti­cas pa­ra ser mé­di­co, ve­te­ri­na­rio o in­for­má­ti­co; es ab­so­lu­ta­men­te ne­ce­sa­rio co­no­cer las ha­bi­li­da­des y ca­pa­ci­da­des téc­ni­cas de una pro­fe­sión. Pe­ro pa­ra li­de­rar -y es al­go que con­ti­nua­men­te nos pi­den los CEOs de gran­des cor­po­ra­cio­nes- te­ne­mos que ofre­cer un pro­gra­ma ca­paz de trans­for­mar a esos em­plea­dos téc­ni­ca­men­te bien ca­pa­ci­ta­dos y que de­mues­tran per­cep­ción, in­tui­ción y el de­seo de ir más allá de su tra­ba­jo téc­ni­co, en per­so­nas con un per­fil T. Es de­cir, dar­les he­rra­mien­tas que fa­ci­li­ten esa unión en­tre la ca­pa­ci­dad téc­ni­ca con una per­cep­ción glo­bal, con re­fle­xio­nes fi­lo­só­fi­cas, con hu­mil­dad, con adap­ta­bi­li­dad, con ca­pa­ci­dad de re­tar­se con­ti­nua­men­te…

Vi­vi­mos en un mun­do que nos bom­bar­dea con­ti­nua­men­te con in­for­ma­ción, has­ta un pun­to que ca­si nos su­pera. Es ca­da vez más ne­ce­sa­rio acer­car­nos a ese con­cep­to de mind­ful­ness que se en­cuen­tra en­tre lo fi­lo­só­fi­co y lo es­pi­ri­tual. Igual que ne­ce­si­ta­mos ha­cer ejer­ci­cio y co­mer de for­ma sa­lu­da­ble pa­ra es­tar bien fí­si­ca­men­te, la men­te y el es­pí­ri­tu tam­bién ne­ce­si­tan es­tar sa­nos. Es fun­da­men­tal el aprendizaje con­ti­nuo y pa­rar­nos a re­fle­xio­nar a tra­vés del mé­to­do que me­jor se adap­te a nues­tras ne­ce­si­da­des (yo­ga, me­di­ta­ción, etc.). En de­fi­ni­ti­va, cual­quier ac­ti­vi­dad que du­ran­te un ra­to eli­mi­ne el rui­do de fon­do y nos per­mi­ta man­te­ner nues­tra hu­ma­ni­dad.

F.F.S.: Bill Au­let nos co­men­ta­ba que un em­pren­de­dor de­be que te­ner “el es­pí­ri­tu de un pi­ra­ta lo­co” y una “ha­bi­li­dad de eje­cu­ción a la par de una mi­li­tar de los Cuer­pos de Ope­ra­cio­nes Es­pe­cia­les”, y po­nía co­mo ejem­plo a Steve Jobs, que no so­lo era un visionario, sino que te­nía una gran dis­ci­pli­na. La dis­ci­pli­na es im­por­tan­te pe­ro, ¿có­mo se en­se­ña en los en­tor­nos aca­dé­mi­cos?

K.S.: En pri­mer lu­gar, Jobs era un fi­ló­so­fo que apren­dió prac­ti­can­do. Si su in­te­rior, su es­pí­ri­tu, era el de un fi­ló­so­fo, su vi­sión co­mo em­pren­de­dor era lo que le fa­cul­ta­ba pa­ra re­sol­ver pro­ble­mas. Te­nía una gran ca­pa­ci­dad pa­ra des­cu­brir un pro­ble­ma y ave­ri­guar có­mo lo po­día trans­for­mar en una ex­pe­rien­cia. Su enor­me dis­ci­pli­na le lle­vó in­clu­so a ha­cer da­ño a otros por el ca­mino, por ex­ce­so de agre­si­vi­dad.

Du­ran­te mu­chos años he­mos va­lo­ra­do los es­tu­dios STEM por en­ci­ma del res­to, pe­ro qui­zás sea po­si­ble al­can­zar un pun­to de equi­li­brio don­de se va­lo­ren las ar­tes co­mo dis­ci­pli­nas que com­ple­tan el al­ma

Vol­vien­do al es­pí­ri­tu em­pre­sa­rial, Jobs es­ta­ba en­can­ta­do con lo que pro­du­cía. Re­cien­te­men­te leía so­bre el de­seo que las per­so­nas te­ne­mos de agra­dar, y có­mo nos sen­ti­mos de fe­li­ces cuan­do al­can­za­mos el éxi­to. Si so­mos ca­pa­ces de des­cu­brir có­mo ins­pi­rar a las per­so­nas pa­ra que tien­dan a ser em­pren­de­do­res, ten­drán la mo­ti­va­ción ne­ce­sa­ria pa­ra al­can­zar la ca­pa­ci­ta­ción téc­ni­ca re­que­ri­da du­ran­te el ca­mino ha­cia el éxi­to. No se tra­ta del in­di­vi­duo en sí, sino de aque­llas per­so­nas que son cons­cien­tes de los re­qui­si­tos ne­ce­sa­rios pa­ra al­can­zar los ob­je­ti­vos; que son ca­pa­ces de dar­se cuen­ta de la ne­ce­si­dad de ta­len­to que se re­quie­re más allá de ellos mis­mos; que sa­ben que so­los nun­ca al­can­za­rán el éxi­to. Jobs es un ejem­plo de to­do es­to. Aun­que pa­re­cía que ha­cía las co­sas prác­ti­ca­men­te so­lo, siem­pre ne­ce­si­ta­ba la co­la­bo­ra­ción de su equi­po.

F.F.S.: Mi­chael Por­ter ex­pli­ca­ba re­cien­te­men­te en es­tas pá­gi­nas su teo­ría so­bre el Va­lor Com­par­ti­do ba­sa­da en la im­por­tan­cia de do­tar de sen­ti­do a las co­sas, más allá de los as­pec­tos pu­ra­men­te fi­nan­cie­ros y ma­te­ria­les. Los jó­ve­nes ca­da vez va­lo­ran más el he­cho de que lo que ha­cen ten­ga un pro­pó­si­to y con­tri­bu­ya a me­jo­rar la so­cie­dad y a las per­so­nas. ¿Qué opi­na al res­pec­to?

K.S.: To­dos los días veo jó­ve­nes apa­sio­na­dos y con de­seos de cam­biar el mun­do, tan­to en Brown co­mo en otras uni­ver­si­da­des. Mi tra­ba­jo es más pró­xi­mo a per­so­nas que se en­cuen­tran en mi­tad de sus ca­rre­ras pro­fe­sio­na­les y vuel­ven a la fa­cul­tad pre­gun­tán­do­se el por­qué de lo que ha­cen. To­dos ha­blan de la ne­ce­si­dad de ale­jar­se de su zo­na de con­fort pa­ra in­vo­lu­crar­se en con­tri­bu­cio­nes que mar­quen la di­fe­ren­cia. Y ra­ra vez se re­fie­ren a di­fe­ren­cias co­mo ga­nar di­ne­ro, bie­nes ma­te­ria­les o re­co­no­ci­mien­to. Ha­blan de di­fe­ren­cia des­de una pers­pec­ti­va de ser­vi­cio pa­ra con­se­guir que las co­sas sean me­jo­res, ya sea la so­cie­dad en ge­ne­ral o so­lo su sec­tor; por ello, ca­da vez es más fre­cuen­te oír ha­blar en el en­torno em­pre­sa­rial so­bre el en­fo­que del Tri­ple Bot­tom Li­ne, un ba­lan­ce res­pon­sa­ble que tie­ne en cuen­ta la im­por­tan­cia de ser ren­ta­ble y sos­te­ni­ble, pe­ro sin olvidar la con­tri­bu­ción so­cial y me­dioam­bien­tal. Es un cam­bio ins­pi­ra­dor e im­por­tan­te.

F.F.S.: Los mo­de­los edu­ca­cio­na­les de EE.UU. y Eu­ro­pa son muy di­fe­ren­tes. En los en­tor­nos an­glo­sa­jo­nes pa­re­ce que la pro­xi­mi­dad a la in­no­va­ción y el cam­bio es “más real”. La agi­li­dad a la ho­ra de sa­car pro­gra­mas nue­vos se de­be en par­te a la abun­dan­cia de per­so­nas con una do­ble ver­tien­te: teó­ri­ca y práctica. Es de­cir, for­ma­do­res que han con­tras­ta­do o cons­trui­do la teo­ría en los en­tor­nos em­pre­sa­ria­les. ¿Qué im­por­tan­cia tie­ne es­tu­diar los cam­pos a tra­vés de aca­dé­mi­cos ha­bi­tua­dos a tra­ba­jar con las ma­nos en la ma­sa?

K.S.: Evi­den­te­men­te, es al­go im­por­tan­te, co­mo tam­bién lo es te­ner a for­ma­do­res que han ele­gi­do el ca­mino de la aca­de­mia; las in­ves­ti­ga­cio­nes que rea­li­zan los pro­fe­so­res de las ins­ti­tu­cio­nes aca­dé­mi­cas tie­nen una im­por­tan­cia ca­pi­tal. Por eso, es im­por­tan­te con­tar con una mez­cla ade­cua­da de am­bos per­fi­les. En­se­ñar des­de la ex­pe­rien­cia tie­ne ma­yor re­per­cu­sión en­tre los es­tu­dian­tes, y por eso lo bus­can; in­clu­so lo de­man­dan. Es­te ca­mino tra­du­ce el co­no­ci­mien­to es­truc­tu­ra­do que pro­ce­de de las au­las en prácticas apli­ca­bles. Es ca­da vez más fre­cuen­te ha­blar de la im­por­tan­cia del con­cep­to from bench to bed­si­de, que apli­ca­do a en­tor­nos mé­di­cos sig­ni­fi­ca­ría “el pu­pi­tre al pie de ca­ma”. En otras pa­la­bras: ser ca­paz de investigar y tras­la­dar los des­cu­bri­mien­tos rea­li­za­dos del la­bo­ra­to­rio al pa­cien­te y, al mis­mo tiem­po,

es­tar al la­do del pa­cien­te, por­que así se ad­quie­re ca­pa­ci­dad pa­ra en­ten­der­le. El co­no­ci­mien­to cien­tí­fi­co no fun­cio­na por sí so­lo, de­be apli­car­se de for­ma que se en­tien­da el im­pac­to que tie­ne en las per­so­nas.

El con­cep­to from bench to bed­si­de ya se es­tá apli­can­do en va­rios sec­to­res co­mo la IT, don­de un des­cu­bri­mien­to tec­no­ló­gi­co pro­ce­den­te de la in­ves­ti­ga­ción se trans­for­ma en una apli­ca­ción, al­go que nues­tros alum­nos ha­cen rá­pi­da­men­te. Im­pe­ra es­ta agi­li­dad ca­paz de tras­la­dar re­sul­ta­dos del co­no­ci­mien­to y su in­ves­ti­ga­ción a apli­ca­cio­nes di­rec­tas.

Fra­ca­sar deprisa for­ma par­te de un nue­vo len­gua­je don­de pri­man conceptos co­mo no elu­dir el ries­go (sin, ob­via­men­te, bus­car el pe­li­gro), o sim­pli­fi­car pa­ra al­can­zar rá­pi­da­men­te los ob­je­ti­vos. El fra­ca­so se va­lo­ra co­mo una ex­pe­rien­cia de aprendizaje.

To­dos es­tos pre­cep­tos es­tán in­crus­ta­dos en el con­cep­to de agi­li­dad ve­loz, de fra­ca­sar deprisa co­mo for­ma de apren­der pa­ra, fi­nal­men­te, te­ner éxi­to; no sig­ni­fi­ca ser lau­da­to­rio con el fra­ca­so, sino con los apren­di­za­jes de­ri­va­dos, em­pe­zan­do por no aver­gon­zar­nos a la ho­ra de re­co­no­cer que al­go no fun­cio­nó.

F.F.S.: Co­mo vi­ce­pre­si­den­ta de Ini­cia­ti­vas Es­tra­té­gi­cas de Brown se­rá cons­cien­te de la bre­cha que exis­te en­tre el diseño y la im­ple­men­ta­ción. ¿Es más fá­cil co­rre­gir es­tos pro­ble­mas en la aca­de­mia o en la em­pre­sa? Cuan­do en los en­tor­nos uni­ver­si­ta­rios se quie­re ge­ne­rar el cam­bio a tra­vés de la rea­li­za­ción de pro­yec­tos, ¿con que di­fi­cul­ta­des se en­cuen­tran?

K.S.: Es al­go com­ple­jo. Des­cri­bien­do un ca­mino de in­no­va­ción, des­de la pers­pec­ti­va de la ges­tión de pro­yec­tos he de tra­tar con dos mun­dos dis­tin­tos.

El pri­me­ro es el mun­do de la uni­ver­si­dad tal y co­mo es­tá es­truc­tu­ra­do, con sus va­lo­res y con la per­cep­ción que tie­nen sus in­te­gran­tes so­bre el tra­ba­jo que rea­li­zan. Den­tro de una uni­ver­si­dad hay mu­chas par­tes in­tere­sa­das (sta­kehol­ders), y esos com­po­nen­tes han de ser te­ni­dos en cuen­ta. Son per­so­nas y organizaciones que se preo­cu­pa­rán por el cam­bio, y con quie­nes se­rá ne­ce­sa­rio co­la­bo­rar.

El otro mun­do es el ex­terno a la uni­ver­si­dad, don­de las per­so­nas ac­túan y tra­ba­jan. Pa­ra un aca­dé­mi­co es im­po­si­ble co­no­cer bien ese otro en­torno, com­pren­der en pro­fun­di­dad las ne­ce­si­da­des de

Es ca­da vez más ne­ce­sa­rio acer­car­nos a ese con­cep­to de mind­ful­ness que se en­cuen­tra en­tre lo fi­lo­só­fi­co y lo es­pi­ri­tual

un sec­tor en par­ti­cu­lar, o de te­mas más ge­né­ri­cos que afec­tan a to­do, co­mo es el ca­so del li­de­raz­go. Es­te en­ten­di­mien­to pue­de pro­ce­der de al­tos car­gos, pe­ro tam­bién de pues­tos ju­nior en fun­ción de la for­ma­ción que creen ne­ce­si­tar.

Pa­ra que se pro­duz­can cam­bios den­tro de una uni­ver­si­dad se ne­ce­si­tan evi­den­cias y da­tos. Es de­cir, hay que trans­for­mar la per­cep­ción ex­ter­na en evi­den­cias reales. No sir­ven los co­men­ta­rios de un in­di­vi­duo, una cor­po­ra­ción o un en­torno pro­fe­sio­nal, sino los co­men­ta­rios de mu­chos. Es im­por­tan­te rea­li­zar in­ves­ti­ga­cio­nes de mer­ca­do pa­ra com­pren­der las ne­ce­si­da­des de los alum­nos, y lue­go pre­sen­tar esas evi­den­cias a la uni­ver­si­dad. Es ab­sur­do po­ner en mar­cha una idea sin co­no­cer las ca­pa­ci­da­des y re­cur­sos que exis­ten pa­ra ha­cer­la reali­dad.

Du­ran­te mi par­ti­ci­pa­ción en pro­yec­tos di­se­ña­dos pa­ra fa­ci­li­tar el ac­ce­so a la for­ma­ción, he vis­to la im­por­tan­cia que tie­nen los ex­per­tos en tec­no­lo­gía pa­ra que to­do fun­cio­ne co­rrec­ta­men­te, pe­ro tam­bién se ne­ce­si­ta la co­la­bo­ra­ción de di­se­ña­do­res es­truc­tu­ra­les que ayu­den a la uni­ver­si­dad en te­mas de en­se­ñan­za on­li­ne. Pa­ra to­do ello hay que te­ner re­cur­sos.

El pri­mer pa­so es rea­li­zar una in­ves­ti­ga­ción de mer­ca­do que nos per­mi­ta acu­mu­lar la in­for­ma­ción ne­ce­sa­ria pa­ra crear una pro­pues­ta o bu­si­ness plan.

Des­pués, hay que crear una ho­ja de ru­ta que mues­tre có­mo se va a rea­li­zar esa im­ple­men­ta­ción. En es­te pun­to, el ma­yor re­to re­si­de en la velocidad de eje­cu­ción. Las uni­ver­si­da­des no son en­tor­nos ági­les, y ten­go la impresión de que la edu­ca­ción no es ca­paz de dar res­pues­ta al ve­loz cam­bio que es­tá ex­pe­ri­men­tan­do el mun­do la­bo­ral. Es­te es un re­to ca­da vez más im­por­tan­te. Se tar­dan dos años co­mo mí­ni­mo en crear pro­gra­mas de es­tu­dios, pe­ro el mer­ca­do los ne­ce­si­ta aho­ra. Es­te es uno de los re­tos más ge­ne­ra­li­za­dos a los que se en­fren­ta la edu­ca­ción su­pe­rior en to­do el mun­do.

F.F.S.: Es­tu­dios de Mac­ken­zie re­sal­tan la im­por­tan­cia de la hu­mil­dad y la ca­pa­ci­dad de ha­bi­li­tar a los de­más co­mo as­pec­tos crí­ti­cos del li­de­raz­go ac­tual. ¿Có­mo se tra­ba­ja es­te ám­bi­to en Brown?

K.S.: Cier­ta­men­te, es res­pon­sa­bi­li­dad de las uni­ver­si­da­des me­jo­rar el li­de­raz­go. La ins­ti­tu­ción en la que tra­ba­jo es­tá re­co­no­ci­da co­mo cen­tro de ex­ce­len­cia en Hu­ma­ni­da­des, Cien­cias So­cia­les y Tec­no­lo­gías, pe­ro pa­ra ha­blar so­bre la cons­truc­ción de li­de­raz­go nos ten­dría­mos que re­mi­tir al con­cep­to de fi­lo­so­fía que co­men­tá­ba­mos al prin­ci­pio de la en­tre­vis­ta.

Es fun­da­men­tal fo­men­tar en los jó­ve­nes el desa­rro­llo de há­bi­tos men­ta­les que les per­mi­tan trans­for­mar­se en bue­nos lí­de­res, ca­pa­ces de re­co­no­cer el ta­len­to, de adap­tar­se y res­pe­tar la co­la­bo­ra­ción y las ne­ce­si­da­des de los otros, por­que el in­di­vi­dua­lis­mo tie­ne las pa­tas muy cor­tas… El li­de­raz­go ac­tual no co­mul­ga con la idea del lí­der visionario un­gi­do que co­man­da. El ver­da­de­ro lí­der de hoy es más hu­mil­de, y en­tien­de que re­unir ta­len­to y ca­pa­ci­dad in­te­lec­tual, más que su­mar mul­ti­pli­ca. Es lo que en el len­gua­je mo­derno se de­no­mi­na­ría el crowd-sour­cing.

Los lí­de­res militares apren­die­ron es­to ha­ce si­glos. Aun vién­do­los co­mo au­to­ri­ta­rios, eran cons­cien­tes de que sin se­gui­do­res no te­nían sen­ti­do. Un buen lí­der cul­ti­va a sus se­gui­do­res, y en las so­cie­da­des mo­der­nas que bus­can el cam­bio, se ne­ce­si­tan cre­yen­tes. Per­so­nas que han par­ti­ci­pa­do en la crea­ción de esa vi­sión, y que es­tán dis­pues­tas a tra­ba­jar en en­tor­nos don­de mu­chos ta­len­tos uni­dos ca­mi­nan en una mis­ma di­rec­ción.

F.F.S.: Tom Pe­ters nos ha­bla­ba re­cien­te­men­te de la de­no­mi­na­da BRO cul­tu­re, una co­rrien­te cul­tu­ral, mi­só­gi­na y ma­te­ria­lis­ta, que se es­tá im­po­nien­do con fuer­za en Si­li­con Va­lley. ¿Es­tá el ma­te­ria­lis­mo in­va­dien­do el sec­tor tec­no­ló­gi­co?

K.S.: Es una ac­ti­tud naciente en cier­tas áreas de Ca­li­for­nia, don­de nos po­de­mos en­con­trar con ca­sos co­mo el de Uber que fun­cio­na a tra­vés de fór­mu­las ab­so­lu­ta­men­te orien­ta­das a ob­je­ti­vos que no tie­ne en con­si­de­ra­ción a las per­so­nas, par­ti­cu­lar­men­te a las mu­je­res, y me pa­re­cen abo­rre­ci­bles. Creo que, ade­más, el im­pac­to de ima­gen ha si­do ele­va­do.

En el en­torno de Brown no exis­te es­ta ten­den­cia, pe­ro la ac­ti­tud de los es­tu­dian­tes en­ca­ja más con el ti­po de cul­tu­ra que he des­cri­to an­tes. Es de­cir, gen­te que bus­ca ha­cer el bien y que tie­ne una per­cep­ción me­nos agre­si­va del éxi­to. Nos guia­mos por ese fa­mo­so di­cho que re­za: si te va bien, pue­des ha­cer bien.

En ge­ne­ral, las ac­ti­tu­des de do­mi­na­ción agre­si­va son abo­rre­ci­das por la so­cie­dad. Uber, por ejem­plo, ha perdido mu­cha clien­te­la por es­te mo­ti­vo. Mu­chas per­so­nas han op­ta­do por pa­sar­se a Lyft, una so­lu­ción que con­si­de­ran me­jor no tan­to por su ser­vi­cio, sino por su for­ma de ha­cer ne­go­cio

El co­no­ci­mien­to cien­tí­fi­co no fun­cio­na por sí so­lo, de­be apli­car­se de for­ma que se en­tien­da el im­pac­to que tie­ne en las per­so­nas

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