El se­cre­to del ta­len­to

Ser gran ar­tis­ta, as del de­por­te, ge­nio de las ma­te­má­ti­cas, maes­tro de ajedrez o co­ci­ne­ro de tres es­tre­llas... ¿Tie­nen al­gu­nas per­so­nas más do­tes pa­ra con­se­guir­lo que otras? Des­pués de ha­blar con pro­fe­so­res, cien­tí­fi­cos y vir­tuo­sos de di­ver­sas dis­ci­pli­nas

Geo - - SUMARIO AGOSTO - Tex­to: Ines Pos­se­me­yer

¿Pue­de cual­quie­ra de no­so­tros con­ver­tir­se en de­por­tis­ta de éli­te? ¿De qué de­pen­den los gran­des éxitos? ¿Son és­tos pro­duc­tos úni­cos de la dis­ci­pli­na y la am­bi­ción o hay algo más que no ve­mos? In­ves­ti­ga­do­res del ce­re­bro, psi­có­lo­gos y maes­tros des­ve­lan los fun­da­men­tos de lo que co­no­ce­mos por

ta­len­to y qué fac­to­res pro­pi­cian que al­guien sea ca­paz de con­se­guir re­sul­ta­dos ex­tra­or­di­na­rios.

Q “¿Qué ten­dría que ha­cer pa­ra ser ad­mi­ti­da aquí?“, pre­gun­té a Lud­wig mien­tras pa­seá­ba­mos por el re­cin­to de la es­cue­la. Es­ta­ba en­tu­sias­ma­da con la fas­tuo­sa bi­blio­te­ca y los mo­der­nos ta­lle­res y la­bo­ra­to­rios de St. Afra, un in­ter­na­do pa­ra su­per­do­ta­dos en la ciu­dad de Meißen, al es­te de Ale­ma­nia. En­tre los pra­dos cu­bier­tos de flo­res, se le­van­tan alo­ja­mien­tos de es­ti­lo Bauhaus. Aquel día, en el edi­fi­cio prin­ci­pal cla­si­cis­ta re­so­na­ban los aplau­sos tras una fun­ción de tea­tro. Lud­wig Schra­me­yer, mi ami­go más an­ti­guo, es pro­fe­sor de mú­si­ca en St. Afra. “Por ejem­plo, ten­drías que em­pa­que­tar un hue­vo cru­do de ma­ne­ra que que­da­ra in­tac­to al arro­jar­lo des­de un ter­cer pi­so”, me res­pon­dió.

No he con­se­gui­do sa­car­me de la ca­be­za el hue­vo. ¿Pue­de una prue­ba tan ex­tra­ña dar in­di­cios de ta­len­to? ¿Qué es real­men­te el ta­len­to? ¿Exis­ten su­je­tos ge­nia­les por na­tu­ra­le­za? ¿Tie­nen al­gu­nas per­so­nas des­de su na­ci­mien­to do­tes es­pe­cia­les pa­ra los nú­me­ros, los idio­mas, la mú­si­ca o la pintura? Si es así ¿có­mo po­de­mos de­tec­tar­las?

Lud­wig y yo fui­mos a la es­cue­la en los se­ten­ta, a ve­ces en ba­rra­cas o edi­fi­cios rui­no­sos, con el pa­tio en­gas­ta­do en ce­men­to. En la Ale­ma­nia del Es­te co­mu­nis­ta so­lo se pro­mo­vía a los alum­nos muy do­ta­dos; en la Oc­ci­den­tal se pen­sa­ba que eso era de­ma­sia­do eli­tis­ta.

Aho­ra se bus­can ta­len­tos por do­quier. El Fo­ro Eco­nó­mi­co Mun­dial ha de­cla­ra­do que son el “re­cur­so más im­por­tan­te de los Es­ta­dos mo­der­nos”. Los res­pon­sa­bles de las po­lí­ti­cas edu­ca­ti­vas de mu­chos paí­ses se han pro­pues­to pro­mo­cio­nar su ma­ni­fes­ta­ción más ele­va­da: las men­tes su­per­do­ta­das. Se­gún la ma­yo­ría de las de­fi­ni­cio­nes se pue­de ha­blar de per­so­nas su­per­do­ta­das a par­tir de un co­cien­te in­te­lec­tual de 130 co­mo mí­ni­mo. Ci­fra que so­lo tie­ne el 2% de la po­bla­ción.

Pa­ra de­tec­tar si tie­nen un hi­jo su­per­do­ta­do los pa­dres dis­po­nen de lis­tas de cri­te­rios de com­pro­ba­ción que pro­por­cio­nan in­nu­me­ra­bles pá­gi­nas de In­ter­net. La de­man­da de diag­nós­ti­co pro­fe­sio­nal es­tá ex­pe­ri­men­tan­do un ver­da­de­ro boom. Los cen­tros de en­se­ñan­za se pu­bli­ci­tan con pro­gra­mas de “ace­le­ra­ción” y “en­ri­que­ci­mien­to”. Los pa­dres man­dan a sus re­to­ños a es­cue­las pri­va­das o cam­pa­men­tos de va­ca­cio­nes don­de en­tre­nan su ta­len­to de for­ma es­pe­cial. A quie­nes preo­cu­pa que su hi­jo se que­de re­za­ga­do em­pie­zan mu­cho an­tes: con

“Me in­tere­sa la gen­te con pro­ble­mas reales que ha­cen que me ten­ga que ex­pri­mir”

“Prac­ti­car cin­co o seis ho­ras ja­más me pa­re­ció excesivo”

edu­ca­ción mu­si­cal a par­tir de los tres me­ses, guar­de­rías bi­lin­gües a los dos me­ses o “cla­ses pre­na­ta­les” pa­ra el fe­to.

¿Re­cur­sos, en­ri­que­ci­mien­to, ace­le­ra­ción? Es­te es el len­gua­je pro­pio de la ges­tión em­pre­sa­rial. En mi opi­nión, no en­ca­ja en ab­so­lu­to con la so­no­ra pa­la­bra “ta­len­to”, con la for­ma­ción de la per­so­na­li­dad y el desa­rro­llo de las pro­pias ca­pa­ci­da­des. Ade­más, los ni­ños pro­di­gio de la mú­si­ca, los ge­nios del ajedrez, los ases del de­por­te o los di­bu­jan­tes de ta­len­to que nos cau­ti­van ape­nas tie­nen ca­bi­da en el boom ac­tual.

So­lo im­por­ta un úni­co ta­len­to: el cog­ni­ti­vo. Qui­zá por­que, apar­te de la sa­lud, pa­ra no­so­tros no hay na­da más im­por­tan­te que la in­te­li­gen­cia. Re­sul­ta muy va­lio­sa en me­dio del am­bien­te im­pe­ran­te de com­pe­ti­ti­vi­dad glo­bal. Pa­ra ju­gar con la ven­ta­ja que da la pers­pi­ca­cia.

Mu­chos cien­tí­fi­cos cri­ti­can es­ta re­duc­ción del ta­len­to a la in­te­li­gen­cia. Aun­que no es na­da nue­vo: con ella co­men­zó la in­ves­ti­ga­ción del ta­len­to ha­ce 140 años. Des­de en­ton­ces han sur­gi­do mu­chas más de cien de­fi­ni­cio­nes pe­ro to­da­vía no se ha lle­ga­do a un acuer­do. ¿Es in­na­to el ta­len­to? ¿Es una ca­rac­te­rís­ti­ca o un re­sul­ta­do es­pe­cial? ¿Cuen­ta la crea­ti­vi­dad? ¿La fuer­za de vo­lun­tad? ¿Hay que des­cu­brir el ta­len­to o se pue­de “for­jar”? Pa­re­ce co­mo si el ta­len­to fue­ra real­men­te un “mi­la­gro” que se re­sis­te a ser ex­pli­ca­do.

En­tre los in­ten­tos de abor­dar de ma­ne­ra cien­tí­fi­ca la di­ver­si­dad de ca­pa­ci­da­des hu­ma­nas des­ta­ca so­bre to­do el co­no­ci­do mo­de­lo de las “in­te­li­gen­cias múl­ti­ples” del psi­có­lo­go de Har­vard Ho­ward Gard­ner. Des­de su apa­ri­ción, con­cep­tos co­mo in­te­li­gen­cia cor­po­ral, in­te­li­gen­cia es­pa­cial, mu­si­cal o lin­güís­ti­ca se han he­cho muy po­pu­la­res a pe­sar de las crí­ti­cas de mu­chos in­ves­ti­ga­do­res del ta­len­to que ob­je­tan que no to­das es­tas mo­da­li­da­des pue­den tes­tar­se em­pí­ri­ca­men­te.

Mu­chas fa­ce­tas del ta­len­to se re­sis­ten al re­gis­tro nu­mé­ri­co: la crea­ti­vi­dad, la fan­ta­sía, la mu­si­ca­li­dad y las ap­ti­tu­des de­por­ti­vas. Es erró­neo creer que el oí­do ab­so­lu­to o el per­fil mus­cu­lar ofre­cen in­di­cios úti­les de la exis­ten­cia de do­tes es­pe­cia­les. Los cien­tí­fi­cos es­pe­cia­li­za­dos en mú­si­ca y de­por­te ad­mi­ten con fran­que­za que el ta­len­to so­lo se les re­ve­la cuan­do una per­so­na to­ca un ins­tru­men­to o par­ti­ci­pa en una com­pe­ti­ción, es de­cir, una vez que se ha pro­du­ci­do un re­sul­ta­do.

La in­te­li­gen­cia pue­de tes­tar­se ra­zo­na­ble­men­te bien co­mo “ca­pa­ci­dad bá­si­ca de ra­zo­na­mien­to y apren­di­za­je” a par­tir del quin­to año de vi­da y su­pues­ta­men­te con bas­tan­te in­de­pen­den­cia de los co­no­ci­mien­tos y la cul­tu­ra. “Por eso, a la ho­ra de rea­li­zar un diag­nós­ti­co, has­ta los más crí­ti­cos ter­mi­nan re­cu­rrien­do a los tests de in­te­li­gen­cia acre­di­ta­dos”, ex­pli­ca el psi­có­lo­go evo­lu­ti­vo Detlef Rost, in­ves­ti­ga­dor del ta­len­to de la Uni­ver­si­dad de Mar­burg en Ale­ma­nia. No hay na­da que per­mi­ta pre­de­cir me­jor el éxi­to en los es­tu­dios y en la pro­fe­sión.

Crack de las ma­te­má­ti­cas. Ge­nio de los idio­mas. ¿Qué va­lor in­for­ma­ti­vo tie­nen los tests de in­te­li­gen­cia?

Tam­bién yo de­ci­do se­guir es­ta pis­ta y en­cuen­tro un test su­pues­ta­men­te “cer­te­ro”: en 60 mi­nu­tos hay que res­pon­der pre­gun­tas de elec­ción múl­ti­ple cen­tra­das en la ca­pa­ci­dad lin­güís­ti­ca y el pen­sa­mien­to ló­gi­co y ma­te­má­ti­co. Esos son los ám­bi­tos par­cia­les que, se­gún el mo­de­lo de in­te­li­gen­cia más re­le­van­te hoy día, com­po­nen nues­tra “in­te­li­gen­cia ge­ne­ral”, tam­bién de­no­mi­na­da “fac­tor g”.

Los su­per­do­ta­dos ca­si siem­pre es­tán por en­ci­ma de la me­dia en to­dos los ám­bi­tos. Ra­zo­nan con más ra­pi­dez y cla­ri­dad, apren­den con más li­ber­tad y au­to­no­mía y tie­nen una me­mo­ria de tra­ba­jo más po­ten­te, es de­cir, pue­den re­te­ner más co­sas y co­nec­tar­las con otros co­no­ci­mien­tos. Cuan­to más ca­pa­ci­ta­dos es­tán, más pro­ba­ble es que lo­gren ren­di­mien­tos má­xi­mos ex­tre­mos. Por ejem­plo, una ca­pa­ci­dad ma­te­má­ti­ca que de­ja atrás a sus maes­tros. O un ham­bre de idio­mas que so­lo se sa­cia con cur­sos ex­tra de chino, he­breo o grie­go an­ti­guo. Al ha­cer yo el test cons­ta­to con fa­ci­li­dad que la re­la­ción en­tre los

de­dos del pie y el pie es igual que la exis­ten­te en­tre los de­dos de la mano y la mano. Pe­ro el sen­ti­do pro­fun­do que se es­con­de de­trás de al­gu­nas com­bi­na­cio­nes de nú­me­ros y fi­gu­ras me obli­ga a ca­vi­lar un buen ra­to. Hay pre­gun­tas que no com­pren­do. En el ca­so de las pre­mi­sas “Nin­gu­na per­so­na es un des­cu­bri­dor. To­dos los des­cu­bri­do­res son cien­tí­fi­cos”, marco la res­pues­ta: “Nin­gu­na con­clu­sión es co­rrec­ta des­de un pun­to de vis­ta ló­gi­co”. Por­que en­ton­ces ha­bría que de­du­cir que: “Al­gu­nos cien­tí­fi­cos no son per­so­nas”. Y ¿qué sen­ti­do tie­ne eso?

Es­tas prue­bas con­sis­ten en la re­so­lu­ción de pro­ble­mas ló­gi­cos. No ca­be du­da de que algo de ex­pe­rien­cia en la rea­li­za­ción de tests me ha­bría ayu­da­do. Por algo en Es­ta­dos Uni­dos mu­chos ni­ños em­po­llan en cur­sos pri­va­dos pa­ra ser acep­ta­dos en pro­gra­mas “G & T” y son mu­chos los ame­ri­ca­nos que uti­li­zan la abre­via­tu­ra de

(“do­ta­do y con ta­len­to”), con la mis­ma na­tu­ra­li­dad que pa­ra el El test de cua­li­fi­ca­ción pa­ra in­gre­sar en la Aso­cia­ción In­ter­na­cio­nal de Su­per­do­ta­dos Men­sa se pue­de re­pe­tir has­ta tres ve­ces.

Mi pun­tua­ción fi­nal me de­ja he­cha pol­vo: un CI de 97, por de­ba­jo de la me­dia. Me con­sue­lo con­tem­plan­do bo­le­ti­nes de ca­li­fi­ca­cio­nes es­co­la­res ama­ri­llen­tos con la cer­te­za de que es­ta ci­fra no re­pre­sen­ta una me­di­da in­va­ria­ble, sino que so­lo des­cri­be cuál es mi ren­di­mien­to en com­pa­ra­ción con otras per­so­nas de mi edad que han he­cho el test.

No hay tests psi­co­ló­gi­cos me­jor in­ves­ti­ga­dos y ve­ri­fi­ca­dos que los de in­te­li­gen­cia. Pe­ro es sor­pren­den­te que ni si­quie­ra en el diag­nós­ti­co pro­fe­sio­nal del ta­len­to exis­tan es­tán­da­res ge­ne­ra­les. A ve­ces se em­plean tests que no han si­do adap­ta­dos al CI pro­me­dio de la po­bla­ción des­de ha­ce dé­ca­das. És­te tiende a au­men­tar con el tiem­po y eso ex­pli­ca por qué mu­chas per­so­nas ter­mi­nan sien­do cla­si­fi­ca­das erró­nea­men­te co­mo su­per­do­ta­das a pe­sar de que es­tán en el pro­me­dio.

Se­gún la edad, la pro­ce­den­cia y los pro­ble­mas de un ni­ño, los psi­có­lo­gos pue­den es­co­ger en­tre do­ce­nas de tests y, por ejem­plo, re­nun­ciar a com­pro­bar la ca­pa­ci­dad lin­güís­ti­ca en el ca­so de los emi­gran­tes. Una eva­lua­ción se­ria a par­tir de va­rios tests se­ría, por ejem­plo: “Su hi­jo tie­ne, con una pro­ba­bi­li­dad del 65%, un CI en­tre 126 y 134”.

Se tra­ta de una for­mu­la­ción pru­den­te no so­lo por­que hay di­ver­gen­cias en­tre los re­sul­ta­dos con­cre­tos de los tests sino tam­bién por­que cuan­to más pe­que­ño es un ni­ño me­nos es­ta­ble es el diag­nós­ti­co. Pue­de que so­lo es­té ade­lan­ta­do pa­ra su edad de for­ma tran­si­to­ria o que ha­ya re­ci­bi­do más es­ti­mu­la­ción que otros ni­ños de su edad. El CI so­lo se es­ta­bi­li­za am­plia­men­te en la edad adul­ta.

Que­da una cues­tión por res­pon­der: ¿qué ha­ce que una per­so­na sea más in­te­li­gen­te que otras, más de­por­tis­ta o más mu­si­cal? ¿Por qué mi ami­go Lud­wig in­ter­pre­ta­ba pre­lu­dios de Bach en se­gun­do de Pri­ma­ria mien­tras yo te­nía que echar el res­to pa­ra to­car la flau­ta dul­ce?

En la An­ti­güe­dad hu­bie­ran con­si­de­ra­do a Lud­wig un “ni­ño di­vino”. El cris­tia­nis­mo tam­bién con­si­de­ra­ba el ta­len­to es­pe­cial co­mo un re­ga­lo de Dios; des­pués de Dar­win pa­só a ser he­ren­cia ge­né­ti­ca. En to­do ca­so, la ex­cep­cio­na­li­dad siem­pre pa­re­ce es­tar pre­de­ter­mi­na­da.¿Sig­ni­fi­ca que Lud­wig lle­va la mú­si­ca en la san­gre?

“No te­ne­mos nin­gu­na prue­ba de que el ta­len­to mu­si­cal sea in­na­to”, ex­pli­ca Ec­kart Al­ten­mü­ller, di­rec­tor del Ins­ti­tu­to de Fi­sio­lo­gía Mu­si­cal y Me­di­ci­na pa­ra Mú­si­cos de Han­no­ver, Ale­ma­nia. Ade­más, eso de que la mu­si­ca­li­dad y el ta­len­to ma­te­má­ti­co van de la mano no se­ría más que una creen­cia po­pu­lar. “Cuan­do una per­so­na al­can­za la ex­ce­len­cia en un ám­bi­to de­ter­mi­na­do, es muy pro­ba­ble que tam­bién es­té por en­ci­ma de la me­dia en mu­chos otros”, eso es to­do lo que se pue­de afir­mar al res­pec­to, pun­tua­li­za Al­ten­mü­ller, y po­ne co­mo ejem­plo a Eins­tein, que tam­bién era un vio­li­nis­ta ex­ce­len­te. Pe­ro ¿no exis­ten di­nas­tías del ta­len­to? Co­mo los fut­bo­lis­tas Cesare y Pao­lo Mal­di­ni o los ac­to­res de los cla­nes Gains­bourg y Dou­glas. Bach y Mo­zart na­cie­ron en fa­mi­lias de mú­si­cos. Mi ami­go Lud­wig, tam­bién.

Des­de la pers­pec­ti­va de la ge­né­ti­ca con­duc­tual no es en ab­so­lu­to cier­to que pro­ge­ni­to­res su­per­do­ta­dos en­gen­dren des­cen­dien­tes ta-

“No de­bes in­ten­tar ser es­pe­cial­men­te bueno en algo que no te pro­du­ce sa­tis­fac­ción”

“Que­ría de­mos­trar a to­dos que en mi res­tau­ran­te so­mos me­jo­res”

len­to­sos. Por­que en el te­rreno de la he­ren­cia im­pe­ra la “re­gre­sión a la me­dia”, una ex­pre­sión acu­ña­da por Fran­cis Gal­ton, el pri­mo su­per­do­ta­do de Dar­win que a los cua­tro años ya sa­bía su­mar y mul­ti­pli­car. En un pri­mer mo­men­to es­te polifacético in­ves­ti­ga­dor cons­ta­tó lo si­guien­te acer­ca de los gui­san­tes: si la pri­me­ra ge­ne­ra­ción es ex­tre­ma­da­men­te gran­de o pe­que­ña, pe­sa­da o li­ge­ra, es­tas ca­rac­te­rís­ti­cas no se in­ten­si­fi­can en la si­guien­te ge­ne­ra­ción sino que más bien tien­den a vol­ver a los va­lo­res me­dios. Gal­ton ob­ser­vó es­ta mis­ma ten­den­cia en el ca­so de los ge­nios: por lo ge­ne­ral, su des­cen­den­cia ya no es tan bri­llan­te. Así, aun­que los hi­jos de Bach tam­bién fue­ron com­po­si­to­res, la mu­si­ca­li­dad fue ex­tin­guién­do­se po­co a po­co en­tre sus nie­tos.

Es in­cues­tio­na­ble que, al me­nos por lo que res­pec­ta a la in­te­li­gen­cia, exis­te un por­cen­ta­je he­re­da­do. Pe­ro por el mo­men­to la des­co­di­fi­ca­ción de los ge­nes im­pli­ca­dos ha avan­za­do tan po­co co­mo la de los ge­nes que de­ter­mi­nan la es­ta­tu­ra. Po­drían in­ter­ve­nir mi­les de ellos ma­ni­fes­tán­do­se de for­ma di­fe­ren­te de ge­ne­ra­ción en ge­ne­ra­ción. Y dan­do pie a to­do ti­po de sor­pre­sas den­tro de las fa­mi­lias.

Tam­bién exis­te un in­ten­so de­ba­te en torno a cuál es el por­cen­ta­je de in­fluen­cia de la he­ren­cia ge­né­ti­ca en la in­te­li­gen­cia. Los da­tos pro­por­cio­na­dos por los es­tu­dios so­bre ge­me­los más co­no­ci­dos fluc­túan en­tre el 50 y el 80%. Por eso al­gu­nos di­cen que la in­te­li­gen­cia es­tá con­di­cio­na­da en su ma­yor par­te por la ge­né­ti­ca.

¿Na­ci­do pa­ra ser ni­ño pro­di­gio? ¿Có­mo de­ter­mi­nan los

ge­nes nues­tro ta­len­to?

Pe­ro es­tos es­tu­dios pa­san por al­to la in­men­sa im­por­tan­cia que tie­ne la apor­ta­ción del en­torno. Los ge­nes so­lo de­li­mi­tan el “cam­po in­te­lec­tual” por don­de pue­de mo­ver­se un ser hu­mano en desa­rro­llo, co­mo ex­pli­ca Els­beth Stern, in­ves­ti­ga­do­ra de la Es­cue­la Téc­ni­ca Su­pe­rior Con­fe­de­ra­da de Zu­rich (Sui­za). Que con­si­ga o no apro­ve­char ple­na­men­te ese po­ten­cial de­pen­de del al­can­ce del pro­pio po­ten­cial y de la ca­li­dad del en­torno so­cial. Am­bos fac­to­res in­ter­ac­túan de tres ma­ne­ras di­fe­ren­tes se­gún el mo­de­lo crea­do por el in­ves­ti­ga­dor de la in­te­li­gen­cia ame­ri­cano Ro­bert Plo­min:

1. Los ni­ños que tie­nen un ele­va­do po­ten­cial, di­ga­mos que “de na­ci­mien­to”, pro­ba­ble­men­te tam­bién ten­gan unos pa­dres con una in­te­li­gen­cia su­pe­rior a la me­dia que los es­ti­mu­lan. Se­gún una se­rie de es­tu­dios rea­li­za­dos en Es­ta­dos Uni­dos, en las fa­mi­lias con buen ni­vel edu­ca­ti­vo se de­di­ca un ter­cio más de tiem­po a ha­blar con los ni­ños pe­que­ños que en las fa­mi­lias con me­nor ni­vel edu­ca­ti­vo, y ese es un fac­tor esen­cial pa­ra que la in­te­li­gen­cia pue­da desa­rro­llar­se real­men­te.

2. Las ca­pa­ci­da­des ge­né­ti­cas tam­bién se po­nen de ma­ni­fies­to en el pro­pio com­por­ta­mien­to. Los ni­ños con cu­rio­si­dad in­te­lec­tual in­vi­tan a los adul­tos a ocu­par­se más de ellos. Por eso en la guar­de­ría o en la es­cue­la se sue­le pres­tar más aten­ción a los ni­ños más in­te­li­gen­tes.

3. Ade­más, to­do el mun­do tiende a bus­car por sí mis­mo un en­torno que en­ca­je con sus ta­len­tos: ami­gos que pien­san de la mis­ma for­ma, afi­cio­nes ade­cua­das. Es­to tam­bién con­tri­bu­ye a re­for­zar aún más las ca­pa­ci­da­des con que uno cuen­ta. Así, fre­cuen­te­men­te la he­ren­cia ge­né­ti­ca se ma­ni­fies­ta ca­da vez más con el co­rrer de los años. Pe­ro ni si­quie­ra las me­jo­res ap­ti­tu­des pue­den desa­rro­llar­se si no caen en sue­lo fér­til. La in­ves­ti­ga­do­ra de la in­te­li­gen­cia Els­beth Stern cree que un “hi­jo de li­cen­cia­dos uni­ver­si­ta­rios es­ti­mu­la­do en to­dos los fren­tes” po­dría lle­gar al co­mien­zo de la pu­ber­tad ha­bien­do apro­ve­cha­do por com­ple­to su CI po­ten­cial (in­clu­so sin es­ti­mu­la­ción en el seno ma­terno ni en la guar­de­ría). A di­fe­ren­cia de un ni­ño de un ho­gar con es­ca­so ni­vel edu­ca­ti­vo. Si al me­dir el CI de es­te úl­ti­mo se ob­tie­ne el mis­mo va­lor que el del hi­jo de li­cen­cia­dos to­da­vía po­dría ha­ber “re­ser­vas de in­te­li­gen­cia” es­con­di­das de has­ta 20 pun­tos.

Es­tas re­ser­vas se pue­den mo­vi­li­zar so­bre to­do con bue­nas es­cue­las, in­clu­so en la ado­les­cen­cia. Co­mo de­mues­tra ro­tun­da­men­te una in­ves­ti­ga­ción a lar­go pla­zo de la Uni­ver­si­dad de Mar­burg en­tre es­tu-

dian­tes ale­ma­nes de tre­ce años que, con ni­ve­les de in­te­li­gen­cia y con­tex­tos so­cia­les equi­pa­ra­bles, in­gre­sa­ron en dis­tin­tos ti­pos de cen­tros edu­ca­ti­vos en 1991: una par­te asis­tió al ins­ti­tu­to de en­se­ñan­za me­dia don­de se re­ci­be un ti­po de edu­ca­ción que ca­si siem­pre desem­bo­ca en es­tu­dios uni­ver­si­ta­rios; otra par­te pa­só a la es­cue­la se­cun­da­ria que ofre­ce una mo­da­li­dad edu­ca­ti­va cen­tra­da en la prác­ti­ca con un ni­vel de for­ma­ción más ba­jo. Al ca­bo de cua­tro años, los alum­nos del ins­ti­tu­to de en­se­ñan­za me­dia ha­bían au­men­ta­do cla­ra­men­te su CI en com­pa­ra­ción con los de­más. Se­gún otros es­tu­dios es po­si­ble lo­grar in­cre­men­tos de 20 pun­tos de CI has­ta los 20 años de edad.

Men­tes bri­llan­tes = su­per­do­ta­dos =triun­fa­do­res.

Quien tie­ne ta­len­to ¿ha­ce ca­rre­ra?

La in­te­li­gen­cia fa­ci­li­ta el apren­di­za­je. No es de ex­tra­ñar que mu­chos maes­tros con­si­de­ren a los me­jo­res alum­nos co­mo los más do­ta­dos. Pue­de ser así, pe­ro no ne­ce­sa­ria­men­te. Por­que, aun­que mu­chos su­per­do­ta­dos son bue­nos alum­nos, al­gu­nos de­frau­dan las ex­pec­ta­ti­vas y pa­san a ser un­de­ra­chie­vers, es­tu­dian­tes de ba­jo ren­di­mien­to.

En los úl­ti­mos años es­te con­cep­to se ha he­cho bas­tan­te po­pu­lar, pues mu­chos re­por­ta­jes de pren­sa so­bre su­per­do­ta­dos pre­sen­tan “ca­sos reales” de un­de­ra­chie­vers: un ni­ño al que se exi­ge de­ma­sia­do po­co de for­ma cró­ni­ca, rom­pe en su in­te­rior con la en­se­ñan­za, sa­ca ma­las ca­li­fi­ca­cio­nes y da la no­ta en to­das par­tes. Es­to ali­men­ta la muy ex­ten­di­da idea de que los su­per­do­ta­dos sue­len ser emo­cio­nal­men­te ines­ta­bles y lla­man la aten­ción por su com­por­ta­mien­to. Pa­ra Detlef Rost, di­rec­tor del es­tu­dio de Mar­burg, eso no es más que un “ru­mor ab­sur­do”, un “po­de­ro­so mi­to” que, por con­clu­sión in­ver­sa, ha­ce que mu­chos pa­dres crean que su hi­jo tie­ne que ser un su­per­do­ta­do por­que se com­por­ta de for­ma inusual. Rost pun­tua­li­za: “Ca­si siem­pre las cau­sas de ese com­por­ta­mien­to son una ma­la en­se­ñan­za o pro­ble­mas edu­ca­ti­vos y no una in­te­li­gen­cia ex­tra­or­di­na­ria”.

La in­ves­ti­ga­ción re­ve­la que las con­duc­tas lla­ma­ti­vas y los pro­ble­mas psí­qui­cos y so­cia­les no son más fre­cuen­tes en los su­per­do­ta­dos que en los de­más ni­ños. Só­lo un 15% de ellos son un­de­ra­chie­vers. Ade­más, a par­tir del ter­cer año de la ESO se pue­de pre­de­cir me­jor cuál se­rá el ren­di­mien­to fu­tu­ro a par­tir del ren­di­mien­to ac­tual que a par­tir del CI. Por­que des­de ese mo­men­to ca­da vez es más im­por­tan­te ha­ber apren­di­do a apren­der. En el ín­te­rin los alum­nos del es­tu­dio a lar­go pla­zo de Rost ya es­tán en mi­tad de la trein­te­na. Los que han lo­gra­do gran­des re­sul­ta­dos han es­tu­dia­do por tér­mino me­dio más fre­cuen­te­men­te y más rá­pi­do. Y lo que más cuen­ta pa­ra ellos es el ni­vel de vi­da, te­ner una ca­sa es­tu­pen­da. Por el con­tra­rio, los su­per­do­ta­dos bus­can más bien algo que les in­tere­se y les lle­ne. Pe­ro si las ca­be­zas me­jor do­ta­das no son las de más éxi­to ¿quié­nes son los que triun­fan? ¿Cuál es el se­cre­to de quie­nes al­can­zan el vir­tuo­sis­mo? Un es­tu­dio rea­li­za­do en Nue­va Ze­lan­da su­gie­re que fac­to­res co­mo el au­to­con­trol y la dis­ci­pli­na desem­pe­ñan un pa­pel de­ci­si­vo. Se ana­li­za­ron un to­tal de mil per­so­nas des­de el mo­men­to de su na­ci­mien­to. A la edad de 32 años, los que dis­fru­ta­ban de más sa­lud fí­si­ca y es­ta­bi­li­dad emo­cio­nal eran so­bre to­do quie­nes en su in­fan­cia ha­bían te­ni­do gran ca­pa­ci­dad de au­to­con­trol, in­de­pen­dien­te­men­te de su CI. Ade­más, tam­bién les iba me­jor en el as­pec­to eco­nó­mi­co.

Exis­te un ti­po de in­ves­ti­ga­ción so­bre las ca­rac­te­rís­ti­cas que de­fi­nen a los ex­per­tos de di­fe­ren­tes ma­te­rias, que tam­bién se cen­tra en los fac­to­res ge­ne­ra­les que con­tri­bu­yen a al­can­zar el éxi­to. Pe­ro en es­te ti­po de es­tu­dios no se in­ves­ti­ga la exis­ten­cia de po­ten­cia­les en la in­fan­cia, sino que se ana­li­za re­tros­pec­ti­va­men­te có­mo los adul­tos han lo­gra­do re­sul­ta­dos ex­tra­or­di­na­rios: me­da­llas olím­pi­cas y pre­mios No­bel, tí­tu­los de Gran Maes­tro In­ter­na­cio­nal de Ajedrez o Grammys. Aun­que en reali­dad es­tos es­tu­dios son com­ple­men­ta­rios

de las in­ves­ti­ga­cio- nes so­bre el ta­len­to, en oca­sio­nes sus ar­tí­fi­ces de­li­mi­tan mu­cho su pro­pio cam­po de in­ves­ti­ga­ción: “El in­ten­to de ex­pli­car las ca­pa­ci­da­des ex­tra­or­di­na­rias a tra­vés del ta­len­to in­na­to ha si­do tan in­fruc­tuo­so que el ta­len­to de­be ser irre­le­van­te”, ex­pli­ca el psi­có­lo­go nor­te­ame­ri­cano An­ders Erics­son, el re­pre­sen­tan­te más co­no­ci­do de la in­ves­ti­ga­ción so­bre los ex­per­tos. Lo que cuen­ta es otra co­sa.

Ha­ce ya 20 lar­gos años que Erics­son reali­zó jun­to con dos co­le­gas un es­tu­dio en la Es­cue­la Su­pe­rior de Mú­si­ca de Berlín en el que ana­li­za­ron a 30 vio­li­nis­tas jó­ve­nes. Sus pro­fe­so­res re­ve­la­ron a los in­ves­ti­ga­do­res quié­nes creían que te­nían ma­de­ra pa­ra ha­cer ca­rre­ra co­mo so­lis­tas, pa­ra for­mar par­te de una or­ques­ta sin­fó­ni­ca o “so­la­men­te” pa­ra con­ver­tir­se en pro­fe­so­res de mú­si­ca. Los in­ves­ti­ga­do­res so­lo en­con­tra­ron un fac­tor que ex­pli­ca­se es­tas di­fe­ren­cias de ren­di­mien­to: los ins­tru­men­tis­tas de ni­vel má­xi­mo y me­dio prac­ti­ca­ban ca­si tres ve­ces más que los peo­res. Pos­te­rior­men­te se pu­so de ma­ni­fies­to que los po­ten­cia­les so­lis­tas ha­bían acu­mu­la­do des­de su ni­ñez mu­chas más ho­ras de prác­ti­ca que los de­más. Lo que pa­re­cía ta­len­to era fru­to de años de prác­ti­ca, con­clu­ye­ron los in­ves­ti­ga­do­res.

Prac­ti­car, prac­ti­car, prac­ti­car: 10. 000 ho­ras. ¿Y al fi­nal se lo­gra la maes­tría?

Erics­son ha cal­cu­la­do cuán­to tiem­po hay que in­ver­tir pa­ra al­can­zar la ex­ce­len­cia en ám­bi­tos di­ver­sos del ta­len­to y ha es­ta­ble­ci­do una re­gla ge­ne­ral: 10.000 ho­ras. Só­lo ad­mi­te co­mo di­fe­ren­cia in­na­ta im­por­tan­te la ta­lla y la es­ta­tu­ra en el de­por­te.

Pe­ro el as­pec­to cuan­ti­ta­ti­vo de la prác­ti­ca no es lo úni­co que cuen­ta, ex­pli­ca Erics­son, sino tam­bién una ini­cia­ción tem­pra­na y que se tra­te de una de­li­be­ra­te prac­ti­ce, es de­cir, una prác­ti­ca cons­cien­te que ten­ga co­mo ob­je­ti­vo su­pe­rar los pro­pios lí­mi­tes. Por tan­to, hay que ser per­fec­cio­nis­ta, co­mo Beet­ho­ven, que pa­ra com­po­ner una fra­se mu­si­cal es­cri­bía 60 o 70 es­bo­zos; em­pe­zar pron­to, co­mo Ti­ger Woods, que con un año ya te­nía un pa­lo de golf a me­di­da, o en­tre­nar­se du­ra­men­te, co­mo Su­san Pol­gar, ga­na­do­ra del tí­tu­lo de Gran Maes­tro In­ter­na­cio­nal de Ajedrez que a los tres años ya pa­sa­ba seis ho­ras dia­rias sen­ta­da de­lan­te del ta­ble­ro.

“El ca­mino que lle­va has­ta el ge­nuino ren­di­mien­to ex­tra­or­di­na­rio no es pa­ra pu­si­lá­ni­mes ni im­pa­cien­tes. Re­quie­re lu­cha, sa­cri­fi­cio y a me­nu­do una do­lo­ro­sa au­to­crí­ti­ca. No hay ata­jos”, di­ce Erics­son. Su in­ves­ti­ga­ción cau­só sen­sa­ción. Por­que, se­gún su teo­ría, no­so­tros mis­mos for­ja­mos nues­tro ta­len­to. Así la in­ves­ti­ga­ción so­bre los ex­per­tos en­la­za con la an­ti­gua tra­di­ción so­vié­ti­ca. En la URSS, las “for­jas de cua­dros” “pro­du­cían” de­por­tis­tas de pri­me­ra fi­la, mú­si­cos, aje­dre­cis­tas y as­tro­fí­si­cos. So­bre to­do en Asia mu­chos paí­ses han se­gui­do es­te mo­de­lo.

Guillermo Cam­pi­te­lli ha en­tre­na­do du­ro, pe­ro no ha con­se­gui­do con­ver­tir­se en un ju­ga­dor de ajedrez de pri­me­ra fi­la. “Tu­ve que ad­mi­tir que ha­bía otros me­jo­res que yo aun­que prac­ti­ca­ban me­nos”, ex­pli­ca el ar­gen­tino. Se hi­zo psi­có­lo­go y des­cu­brió que los aje­dre­cis­tas ne­ce­si­tan un pro­me­dio de 11.000 ho­ras de prác­ti­ca pa­ra con­ver­tir­se en cam­peo­nes. Tam­bién cons­ta­tó que ha­bía al­gu­nos que ha­bían al­can­za­do ese ni­vel con so­lo 3.000 ho­ras y otros que no lo ha­bían con­se­gui­do a pe­sar de ha­ber in­ver­ti­do 30.000.

Con la apa­ri­ción de es­tos da­tos em­pe­za­ron las crí­ti­cas a las con­clu­sio­nes de Erics­son. Sí, la prác­ti­ca es un re­qui­si­to ne­ce­sa­rio pa­ra lo­grar la ex­ce­len­cia, pe­ro no su­fi­cien­te. En el ca­so de los aje­dre­cis­tas y los mú­si­cos el tra­ba­jo in­ver­ti­do ex­pli­ca so­lo un ter­cio de las di­fe­ren­cias de ren­di­mien­to, y eso se opo­ne a la te­sis de Erics­son. “En el fút­bol te­ne­mos ju­ga­do­res de la se­lec­ción na­cio­nal y de ter­ce­ra división que

has­ta los 21 años de edad han pa­sa­do ca­si el mis­mo tiem­po en el cam­po, se­rá des­pués cuan­do un ma­yor en­tre­na­mien­to em­pie­ce a su­po­ner una ven­ta­ja al com­pe­tir” ex­pli­ca Arne Gü­llich, cien­tí­fi­co es­pe­cia­li­za­do en de­por­te de la Uni­ver­si­dad de Kai­sers­lau­tern (Ale­ma­nia).

Se­gún sus in­ves­ti­ga­cio­nes, las “for­jas de cua­dros” no son la pa­na­cea pa­ra lo­grar el éxi­to: quie­nes re­ci­ben una es­ti­mu­la­ción tem­pra­na en ellas ra­ra vez al­can­zan la ci­ma. Ca­da año aban­do­nan más del 40%. “Los de­por­tis­tas olím­pi­cos que más éxitos lo­gran lle­gan tar­de a las es­cue­las de éli­te, si es que lle­gan”, pun­tua­li­za Gü­llich, res­pon­sa­ble du­ran­te mu­cho tiem­po de la pro­mo­ción de nue­vas ge­ne­ra­cio­nes de la Fe­de­ra­ción Olím­pi­ca Ale­ma­na. Su con­clu­sión: “El ta­len­to no pue­de de­tec­tar­se de for­ma tem­pra­na y, qui­zá tam­po­co fo­men­tar­se de mo­do se­lec­ti­vo. El ren­di­mien­to pun­te­ro es un pro­yec­to de la más pro­fun­da in­di­vi­dua­li­dad”. En­ton­ces ¿por qué se si­gue apos­tan­do por las es­cue­las de éli­te a pe­sar de to­do? Por “la iner­cia de las or­ga­ni­za­cio­nes”.

Sí exis­te un ras­go co­mún a to­dos los atletas de pri­me­ra fi­la: pro­ba­ron de to­do en su in­fan­cia. En vez de cen­trar­se pron­to en un de­por­te, na­da­ron, hi­cie­ron gim­na­sia y pa­tea­ron el ba­lón. Eso les per­mi­tió lo­grar un desa­rro­llo fí­si­co ver­sá­til y des­cu­brir cuál era real­men­te el su­yo.

Pa­sión y fuer­za de vo­lun­tad: quien se ha en­con­tra­do a sí mis­mo desa­rro­lla su ta­len­to

Pro­bar has­ta en­con­trar lo ade­cua­do. Creo que esa es la cla­ve cen­tral que ex­pli­ca tam­bién otros ti­pos de ta­len­to, apar­te del de­por­ti­vo, y que per­mi­te re­du­cir a un co­mún de­no­mi­na­dor to­das es­tas te­sis tan des­con­cer­tan­tes. Co­mo di­jo Nietzs­che: “¡Con­viér­te­te en lo que eres!” So­lo si te­ne­mos cla­ras nues­tras pro­pias in­cli­na­cio­nes y pun­tos fuer­tes, y tam­bién nues­tras li­mi­ta­cio­nes, po­de­mos tra­zar nues­tro ca­mino con éxi­to. Aun­que el des­tino po­cas ve­ces se co­no­ce pron­to.

De lo que no ca­be du­da es de que exis­ten “ni­ños pro­di­gio” que a eda­des muy tem­pra­nas se afa­nan con to­das sus fuer­zas por do­mi­nar algo. A los cua­tro años, Hi­lary Hahn vio un cartel de unas cla­ses de vio­lín y a par­tir de ese mo­men­to qui­so apren­der a to­car ese ins­tru­men­to a to­da cos­ta. Ocho años des­pués de­bu­ta­ba co­mo so­lis­ta con la Or­ques­ta Sin­fó­ni­ca de Bal­ti­mo­re. A es­tos ni­ños ca­si hay que obli­gar­les a ha­cer cual­quier otra ta­rea, in­clu­so a co­mer y a dor­mir.

No obs­tan­te, en el in­ter­na­do de St. Afra son ra­ros los alum­nos que per­si­guen una me­ta con­cre­ta con de­ter­mi­na­ción. La ma­yo­ría aún bus­ca su ca­mino. “Ha­ce­mos que ex­plo­ren to­das las ma­te­rias pa­ra ver cuál des­pier­ta un in­te­rés es­pe­cial”, ex­pli­ca Jens Vieh­weg, di­rec­tor del De­par­ta­men­to de Ma­te­má­ti­cas y Cien­cias Na­tu­ra­les. “Cuan­do en­cuen­tran lo que les va, se po­nen ma­nos a ello”. Tras la en­fer­me­dad de su abue­la una chi­ca re­gis­tró una pa­ten­te pa­ra la de­sin­fec­ción de ca­té­te­res. Un ta­ci­turno ratón de bi­blio­te­ca tra­du­ce de nue­vo a Sha­kes­pea­re en ver­so. Otro crea com­po­si­cio­nes mu­si­ca­les “pa­ra re­la­jar­se”.

Al­gu­nos flo­re­cen en es­te con­tex­to de ex­pe­ri­men­ta­ción lú­di­ca, a otros les fal­ta am­bi­ción in­te­rior, ob­ser­va Vieh­weg. “La es­cue­la fun­cio- na so­lo co­mo ofer­ta. Si los ni­ños no tie­nen una mo­ti­va­ción in­trín­se­ca no se­gui­rán desa­rro­llán­do­se aun­que ten­gan múl­ti­ples ta­len­tos”.

La mo­ti­va­ción “in­trín­se­ca” –in­ter­na– aú­na la sa­tis­fac­ción que pro­du­ce la pro­pia ac­ti­vi­dad, la fuer­za de vo­lun­tad y la con­fian­za en uno mis­mo. En St. Afra con­si­de­ran que es un com­po­nen­te in­te­gran­te de las per­so­na­li­da­des su­per­do­ta­das jun­to con la in­te­li­gen­cia y la crea­ti­vi­dad. A ojos de al­gu­nos in­ves­ti­ga­do­res la mo­ti­va­ción es en sí mis­ma una for­ma de ta­len­to que desem­bo­ca en re­sul­ta­dos ex­tra­or­di­na­rios.

No se pue­de re­em­pla­zar ni for­zar me­dian­te la mo­ti­va­ción pro­ce­den­te del ex­te­rior, me­dian­te en­tre­na­mien­to, elo­gio o re­com­pen­sa. Pre­ci­sa­men­te, el es­tar so­me­ti­do des­de eda­des muy tem­pra­nas a una gran pre­sión pa­ra lo­grar un al­to ren­di­mien­to ex­clu­ye algo muy im­por­tan­te pa­ra cual­quier ado­les­cen­te: el desa­rro­llo de la au­to­de­ter­mi­na­ción, el co­no­ci­mien­to de lo que es bueno pa­ra sí mis­mo.

“Si uno so­lo pue­de ha­cer lo que se le exi­ge y tie­ne que re­pri­mir sus pro­pios im­pul­sos su­fre au­to­alie­na­ción”, ob­ser­va el psi­có­lo­go de­por­ti­vo mu­ni­qués e in­ves­ti­ga­dor de la mo­ti­va­ción Jür­gen Beckmann. En su con­sul­ta tra­ta a ni­ños de nue­ve años so­me­ti­dos a enor­mes exi­gen­cias, con la agen­da lle­na de com­pe­ti­cio­nes. Y a de­por­tis­tas de pri­me­ra fi­la ago­ta­dos que ha­blan de sí mis­mos en ter­ce­ra per­so­na.

So­lo si uno con­vier­te la es­pe­cia­li­dad pa­ra la que es­tá do­ta­do en algo pro­pio, ten­drá la pa­sión por me­jo­rar. Y al mis­mo tiem­po se co­no­ce­rá lo su­fi­cien­te­men­te bien co­mo pa­ra sa­ber lo que es bueno pa­ra él.

Quien se es­fuer­za so­lo en agra­dar a sus pa­dres, pro­fe­so­res o en­tre­na­do­res ter­mi­na­rá re­be­lán­do­se en la pu­ber­tad. De­ja­rá las cla­ses de mú­si­ca en lu­gar de fun­dar un gru­po mu­si­cal. Fal­ta­rá a los en­tre­na­mien­tos, no ha­rá los de­be­res. Desem­bo­ca­rá en el drop-out.

Mi ami­go Lud­wig se de­ci­dió pron­to. Hi­zo un se­mi­na­rio de mú­si­ca sa­cra a la vez que los úl­ti­mos cur­sos de en­se­ñan­za me­dia. Com­pa­gi­nó la Di­rec­ción de Or­ques­ta con la Pe­da­go­gía en Berlín. Le pre­gun­to por su evo­lu­ción. “No te­nía una com­pren­sión mu­si­cal ve­loz. Pe­ro no me empujaron a al­can­zar la ex­ce­len­cia”.

El men­tor ade­cua­do en el mo­men­to jus­to. Suer­te. Ca­sua­li­dad. “Fac­to­res pe­que­ños pue­den te­ner con­se­cuen­cias co­lo­sa­les”, ex­pli­ca el in­ves­ti­ga­dor de la per­so­na­li­dad Fernand Go­bet. “Lo­grar la maes­tría es un pro­ce­so caó­ti­co por na­tu­ra­le­za”. Al fi­nal te­ne­mos el caos. No hay ma­gia ni re­ce­ta al­quí­mi­ca de­trás. Me que­da un úl­ti­mo mis­te­rio por re­sol­ver en Meißen. El ex­pe­ri­men­to del hue­vo cru­do. Los pe­da­go­gos ob­ser­van có­mo los as­pi­ran­tes a in­gre­sar en la es­cue­la St. Afra, de do­ce años, en­vuel­ven hue­vos con di­ver­sos ma­te­ria­les en gru­pos de cua­tro. ¿Quién tie­ne una brú­ju­la in­ter­na que le ha­ce avan­zar? ¿Quién se de­ja guiar por los de­más? ¿Quién tie­ne ideas ori­gi­na­les? ¿Có­mo se mue­ven, se co­mu­ni­can y tra­ba­jan en equi­po? Al fi­nal, que el

A la re­dac­to­ra de GEO Ines Pos­se­me­yer le gus­ta­ba mu­cho pin­tar. De aque­lla afi­ción del pa­sa­do de­ri­vó su in­te­rés por el ci­ne, su segunda ocu­pa­ción fun­da­men­tal ade­más de es­cri­bir.

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