Ma­los es­tu­dian­tes, gran­des ge­nios

Triun­far en el co­le­gio de ni­ños no es ga­ran­tía de éxi­to pro­fe­sio­nal de adul­tos. Pe­ro ser un mal es­tu­dian­te tam­po­co es una con­de­na de por vi­da. Más de un ge­nio con­sa­gra­do fue un au­tén­ti­co desas­tre en la es­cue­la. Siem­pre hay es­pe­ran­za

La Vanguardia - ES - - EN JUEGO - Tex­to Pier­gior­gio M. San­dri

El ve­re­dic­to del pro­fe­sor sue­na in­ape­la­ble. “Su ren­di­mien­to, sus re­sul­ta­dos, son in­sa­tis­fac­to­rios. No asi­mi­la bien. Las no­tas don­de apun­ta sus ex­pe­ri­men­tos están ras­ga­das y con­fu­sas. A me­nu­do se en­cuen­tra per­di­do, por­que no es­cu­cha. In­sis­te en ha­cer las co­sas a su ma­ne­ra. Me ha lle­ga­do la no­ti­cia de que quie­re ser cien­tí­fi­co. En las cir­cuns­tan­cias ac­tua­les, me pa­re­ce al­go ri­dícu­lo. Si no pue­de ni si­quie­ra apren­der las bases de la bio­lo­gía, no tie­ne po­si­bi­li­da­des de desem­pe­ñar el tra­ba­jo de un es­pe­cia­lis­ta. Se­ría una pu­ra pér­di­da de tiem­po no sólo pa­ra él, sino tam­bién pa­ra los que de­be­rán en­se­ñar­le”. El alumno en cues­tión es John Gur­don. Me­dio si­glo des­pués de es­te jui­cio de­mo­le­dor, en el 2012, a sus 64 pri­ma­ve­ras, Gur­don se ha to­ma­do su re­van­cha al ga­nar el pre­mio No­bel de Me­di­ci­na. Sus po­bres re­sul­ta­dos en la Eton School, don­de los aca­dé­mi­cos to­da­vía se acuer­dan de que sa­có en una prue­ba una mi­se­ra­ble pun­tua­ción de 2 so­bre 50, no le im­pi­die­ron lle­gar a lo más al­to en su ca­rre­ra pro­fe­sio­nal. Ge­nios que en el co­le­gio fue­ron ma­los es­tu­dian­tes: es más co­mún de lo que se pien­sa y abar­ca to­das las dis­ci­pli­nas. Por ejem­plo, el pro­fe­sor de Al­bert Eins­tein es­cri­bió: “Es­te chi­co no lle­ga­rá nun­ca a nin­gún si­tio”. Tam­po­co es que fue­ra un desas­tre (se ha exa­ge­ra­do mu­cho es­te as­pec­to), pe­ro es cier­to que sus maes­tros en­con­tra­ban al jo­ven Eins­tein len­to y se que­ja­ban de que re­fle­xio­na­ba de­ma­sia­do an­tes de con­tes­tar a una pregunta. No con­se­guía apren­der na­da de me­mo­ria. No en­ten­día las re­glas y las ór­de­nes. Re­cha­za­ba prac­ti­car de­por­te y es­to lo lle­vó a ais­lar­se. A los 16 años fue re­cha­za­do en una pri­me­ra prue­ba de ac­ce­so a la Es­cue­la Po­li­téc­ni­ca de Zu­rich por sus ma­los re­sul­ta­dos en le­tras. Pe­se a ser ex­ce­len­te en ma­te­má­ti­cas y fí­si­ca, era flo­jo en fran­cés (se aca­ba­ba de mu­dar a Sui­za y no co­no­cía el país), geo­gra­fía y di­bu­jo. Años des­pués, el pa­dre de la teo­ría de la re­la­ti­vi­dad de­jó pa­ra la pos­te­ri­dad una de sus cé­le­bres frases so­bre el te­ma: “La edu­ca­ción es lo que que­da des­pués de que uno ha ol­vi­da­do lo que apren­dió en la es­cue­la”. Otro fí­si­co de re­nom­bre, el es­tu­dio­so de los agu­je­ros ne­gros Step­hen Haw­king, re­cuer­da sus años de la uni­ver­si­dad co­mo un pe­rio­do de “abu­rri­mien­to y con la sen­sa­ción de que no me­re­cie­ra la pe­na es­for­zar­se”. Haw­king es­tu­dia­ba me­nos de una ho­ra al día. Con­fe­só ha­ber apren­di­do a leer sólo a la edad de ocho años. Aun­que cla­ro, su in­te­li­gen­cia es­ta­ba fue­ra de dis­cu­sión. Su tu­tor de fí­si­ca, Ro­bert Ber­man, con­tó pos­te­rior­men­te en The New York Ti­mes Ma­ga

zi­ne: “Sólo le bas­ta­ba sa­ber que se po­día ha­cer al­go. Y él era ca­paz de ha­cer­lo sin mi­rar có­mo los de­más lo ha­cían. Por su­pues­to, su men­te era com­ple­ta­men­te di­fe­ren­te de las de sus coe­tá­neos”. Su en­fer­me­dad, re­la­cio­na­da con la es­cle­ro­sis la­te­ral amio­tró­fi­ca que le gol­peó a los 21 años, le des­per­tó: “Sólo en­ton­ces en­ten­dí que mo­ri­ría pron­to y que ha­bía que ac­ti­var­se”, de­cla­ró Haw­king.

Es­tos ca­sos tu­vie­ron un fi­nal fe­liz. Pe­ro hu­bo en la

his­to­ria otro ma­te­má­ti­co que no tu­vo la mis­ma suer­te. Éva­ris­te Ga­lois, con­si­de­ra­do el pa­dre de la ál­ge­bra mo­der­na, fue re­cha­za­do dos ve­ces por la Éco­le Polytechnique de Pa­rís P por su ma­ni­fies­ta in­ca­pa­ci­dad de su­pe­rar los exá­me­nes ex de ac­ce­so y por su sis­te­má­ti­ca re­be­lión a las re­glas y al sis­te­ma. Mu­rió en un due­lo a los 20 años. Te­ner un hi­jo con gran­des gran­de ca­pa­ci­da­des pe­ro po­co ap­to pa­ra las au­las pue­de lle­gar a con­ver­tir­se en una pe­sa­di­lla pa­ra los pa­dres. Char­les Dar­win era, se­gún sus maes­tros, “un chi­co q que se en­cuen­tra por de­ba­jo de los es­tán­da­res co­mu­nes de la in­te­li­gen­cia. Es una des­gra­cia pa­ra su fa­mi­lia”. Al pa­re­cer, su pa­dre com­par­tía el diag­nós­ti­co. Con­si­de­ra­ba que era va­go y so­ña­dor: “Mi hi­jo no pien­sa pie en otra co­sa que en la ca­za y en los pe­rros”. Otro pa­dre con que­bra­de­ros de ca­be­za fue el de Wins­ton Chur­chill. Tu­vo que ad­mi­tir: “El tra­ba­jo es­co­lar de mi hi­jo es un in­sul­to a la in­te­li­gen­cia” (años des­pués desp el can­ci­ller bri­tá­ni­co afir­mó: “Siem­pre me ha e en­can­ta­do apren­der. Lo que no me gus­ta es que me en­se­ñen”). en Se­gún su maes­tro de pri­ma­ria, “Wins­ton es un ele­men­to que mo­les­ta cons­tan­te­men­te, siem­pre es­tá a pun­to de me­ter­se en líos”. En cuan­to a la ma­dre de Tho­mas Edi­son, lle­gó a per­der la pa­cien­cia con su hi­jo. Al ca­bo de tres años, tu­vo que qui­tar­le del co­le co­le­gio por de­ses­pe­ra­ción, pa­ra edu­car­le en ca­sa. Era “un chi­co con­fu­so, ines­ta­ble y em­bro­llón”, se­gún su pro­fe­sor. El in­ven­tor de la bom­bi­lla incandescente em­pe­zó e a ven­der dul­ces y pe­rió­di­cos en los tre­nes y así desa­rro­lló, con los años, su ge­nio crea­ti­vo. La fi­gu­ra del ge­nio ma­te­má­ti­co su­per­do­ta­do pe­ro in­com­pren­di­do es un clá­si­co de la mi­to­lo­gía po­pu­lar. Pe­ro es­ta di­ver­gen­cia en­tre ren­di­mien­to es­co­lar y éxi­to pro­fe­sio­nal se ha ma­ni­fes­ta­do tam­bién en otras ra­mas, co­mo las ar­tís­ti­cas. Pien­sen, por ejem­plo, que Giu­sep­pe Ver­di no fue ad­mi­ti­do en la Es­cue­la Su­pe­rior de Mú­si­ca de Mi­lán, el Con­ser­va­to­rio. La ra­zón: ha­ber su­pe­ra­do los lí­mi­tes de edad y ¡adop­tar una pos­tu­ra in­co­rrec­ta de las ma­nos so­bre el piano!

En la pin­tu­ra, más de lo mis­mo. Pi­cas­so (mien­tras que los otros alum­nos se­guían la cla­se del maes­tro, él di­bu­ja­ba in­can­sa­ble­men­te pa­lo­mas y co­rri­das en sus cua­der­nos), De­bussy (fal­tas de or­to­gra­fía re­cu­rren­tes) y Leo­nar­do (em­pren­día in­ves­ti­ga­cio­nes en do­mi­nios di­fe­ren­tes y, una vez co­men­za­das, las aban­do­na­ba) nun­ca des­ta­ca­ron en sus es­tu­dios. Por no hablar del ar­te de escribir: Una­muno sus­pen­dió la asig­na­tu­ra de li­te­ra­tu­ra. Mar­gue­ri­te Your­ce­nar nun­ca pa­só por la es­cue­la y Bal­zac fue un au­tén­ti­co desas­tre: in­dis­ci­pli­na­do, dis­traí­do… ¿Son co­sas del pa­sa­do? En reali­dad, la di­ver­gen­cia en­tre las po­bres no­tas sa­ca­das en la eta­pa del co­le y la pos­te­rior y exi­to­sa ca­rre­ra si­gue pro­du­cién­do­se hoy en día. In­clu­so dos ge­nios de la so­cie­dad mo­der­na, co­mo Craig Ven­ter, el pa­dre del ge­no­ma hu­mano, o Larry Elli­son, el fun­da­dor de Ora­cle, tam­bién de­ja­ron un mal re­cuer­do en su pa­so por las au­las. El pri­me­ro es­ta­ba más in­tere­sa­do en la ve­la y el wind­surf. Sus no­tas eran muy in­su­fi­cien­tes. El se­gun­do era un es­tu­dian­te po­co aten­to. De­jó la uni­ver­si­dad ya al se­gun­do año, tam­bién de­bi­do a pro­ble­mas fa­mi­lia­res. Aho­ra es con­si­de­ra­do el quin­to hombre más ri­co del pla­ne­ta. ¿Y Bill Gates? ¡Al fun­da­dor de Mi­cro­soft tu­vie­ron que pa­gar­le pa­ra es­tu­diar! “Pa­ra es­ti­mu­lar­nos, mis pa­dres nos da­ban a mi her­ma­na y a mí 25 dó­la­res por ca­da so­bre­sa­lien­te que sa­cá­ba­mos. Mi her­ma­na co­bra­ba más por­que siem­pre fui mal es­tu­dian­te”, cuen­tan en su bio­gra­fía. ¿Có­mo es po­si­ble que los cen­tros de en­se­ñan­za y los profesores no su­pie­ron dar­se cuen­ta de que te­nían de­lan­te a ge­nios? Paul Ar­den, pu­bli­cis­ta au­tor del li­bro Us­ted pue­de ser lo bueno que quie­ra ser (Phai­don), es­cri­be que el cri­te­rio de en­se­ñan­za no pue­de en nin­gún ca­so ser un cri­te­rio fia­ble: “En la es­cue­la se apren­de sólo el pa­sa­do, los he­chos co­no­ci­dos. Cuan­to más he­chos se re­cuer­dan, me­jo­res son las no­tas. Los que fra­ca­san en la es­cue­la no están in­tere­sa­dos en el pa­sa­do, tal vez por­que pien­san en cla­ve de fu­tu­ro. O sim­ple­men­te no tie­nen bue­na me­mo­ria. Pe­ro es­to no sig­ni­fi­ca que no pue­dan te­ner éxi­to”. “Siem­pre hay que re­cor­dar que los gran­des nú­me­ros di­cen to­do lo con­tra­rio: a la gen­te a la que le ha ido bien en la es­cue­la, le fue bien en la vi­da. Pe­ro es cier­to que hay ni­ños que pue­den cho­car fá­cil­men­te con sis­te­mas rí­gi­dos y tor­pes”, re­co­no­ce Ma­riano En­gui­ta, au­tor del es­tu­dio de la Obra So­cial de La Cai­xa

Fra­ca­so y aban­dono es­co­lar en Es­pa­ña, y ca­te­drá­ti­co de So­cio­lo­gía de la Uni­ver­si­dad de Sa­la­man­ca. Di­cen los psi­có­lo­gos que es­ta­mos pre­dis­pues­tos, por la na­tu­ra­le­za, a re­cu­pe­rar nues­tra au­to­es­ti­ma des­pués de un fra­ca­so. Y, a ve­ces, pa­ra cier­tas per­so­nas es más fá­cil con­se­guir­lo si­guien­do ca­mi­nos

LOS GE­NIOS TIEN­DEN A DIS­PER­SAR­SE Y LES CUES­TA MÁS ME­MO­RI­ZAR POR DEFINICIÓN, EL CREA­TI­VO SE RE­BE­LA CON­TRA EL SIS­TE­MA

PE­SE A TO­DO, LA ES­CUE­LA PUE­DE SER ÚTIL PA­RA EN­CAU­ZAR EL TA­LEN­TO LO IDEAL SE­RÍA IM­PLAN­TAR UNA EN­SE­ÑAN­ZA A ME­DI­DA

al­ter­na­ti­vos al es­tu­dio, tal vez por­que los crea­ti­vos, por definición, se re­be­lan a las re­glas. Se­gún Ali­cia Ló­pez, fun­da­do­ra y di­rec­to­ra del Cen­tro de Psi­co­lo­gía Ló­pez de Fez, en Va­len­cia (Cen­tro­psi­co­lo­giain­fan­til.es), “es muy po­si­ble que la ri­gi­dez del sis­te­ma edu­ca­ti­vo les ha­ya im­pul­sa­do a es­ti­mu­lar su crea­ti­vi­dad an­te la ne­ce­si­dad de en­con­trar su pro­pio ca­mino, un ca­mino en el que po­der dar rien­da suel­ta a su ta­len­to”. Así que siem­pre hay es­pe­ran­zas. Tal co­mo es­cri­be Jean-Ber­nard Pouy, coau­tor del li­bro En­ci­clo­pe­dia de ma­los alum­nos y re­bel­des que lle­ga­ron a ge­nios (Ca­ta­pul­ta), “una in­fan­cia pro­ble­má­ti­ca, una edu­ca­ción fa­lli­da, una vo­ca­ción for­za­da o des­via­da a me­nu­do pue­den lle­var a la ilu­mi­na­ción”. En to­do ca­so, pa­re­ce evi­den­te que los profesores, en mu­chos ca­sos, no su­pie­ron de­tec­tar o en­ten­der las po­ten­cia­li­da­des de es­tos alum­nos ge­nia­les. El es­cri­tor fran­cés Da­niel Pen­nac fue du­ran­te años un maes­tro y con­tó sus ex­pe­rien­cias en un li­bro ( Mal

de es­cue­la, Mon­da­do­ri). Él cree que los que en­se­ñan de­be­rían, an­tes que na­da, man­te­ner la men­te abier­ta y aban­do­nar los pre­jui­cios. Por­que in­clu­so la per­so­na que apa­ren­te­men­te es un mal es­tu­dian­te pue­de es­con­der gran­des vir­tu­des y ca­pa­ci­da­des. “To­do el tiem­po que tra­ba­jé co­mo pro­fe­sor de alum­nos de ba­chi­lle­ra­to, nun­ca me to­pé con nin­gún mu­cha­cho idio­ta. Los hay más vi­vos, más atre­vi­dos, más rá­pi­dos, sí. Pe­ro no hay que ol­vi­dar que la es­cue­la es el lu­gar don­de se en­tre­cho­can el co­no­ci­mien­to y la ig­no­ran­cia. En­se­ñar siem­pre es al­go vio­len­to”. “To­das las per­so­nas tie­nen una do­sis de ta­len­to, pe­ro no to­das tie­nen fuer­za de vo­lun­tad y ga­nas de tra­ba­jar pa­ra desa­rro­llar­lo, aún sien­do mo­ti­va­das. Las per­so­nas con ta­len­to pue­den ser tam­bién per­so­nas pe­re­zo­sas”, ma­ti­za Ali­cia Ló­pez. De ahí la pregunta cla­ve: ¿ir al co­le­gio pue­de ayu­dar a ven­cer es­ta pe­re­za o, en cam­bio, es­tos ejem­plos de­mues­tran que, por muy bue­na in­ten­ción que se pon­ga, es­ta­mos an­te una ba­ta­lla per­di­da? Ma­riano En­gui­ta re­co­no­ce que, a di­fe­ren­cia del pa­sa­do, “aho­ra con las redes so­cia­les to­do el mun­do tie­ne opor­tu­ni­da­des pa­ra for­mar­se in­clu­so fue­ra de las au­las. Hay mu­chas he­rra­mien­tas dis­po­ni­bles. Y sí, di­ga­mos que sí, hay per­so­nas que apa­ren­te­men­te no ne­ce­si­tan la es­cue­la”. Pier­gior­gio Odi­fred­di, ma­te­má­ti­co, di­vul­ga­dor y au­tor de va­rios li­bros, tam­bién cree que en cier­tas cir­cuns­tan­cias las au­las no sir­ven o, en to­do ca­so, sir­ven po­co. “La es­cue­la siem­pre es ne­ce­sa­ria, sal­vo en los ca­sos en los que ha­ce más da­ño que otra co­sa. Sus puer­tas de­ben per­ma­ne­cer abier­tas a to­dos, sal­vo a los que están en gra­do de desa­rro­llar un u pen­sa­mien­to in­de­pen­dien­te y de mi­rar al mun­do con una mi­ra­da po­co con­ven­cio­nal. In­ten­tar atar una per­so­na con es­tas ca­rac­te­rís­ti­cas en el es­que es­que­ma del sa­ber co­mún pue­de frus­trar­le, y cor­tar­le las al alas al im­pe­dir­le desa­rro­llar sus po­ten­cia­li­da­des”. Sin em­bar­go, la es­cue­la to­da­vía to pue­de desem­pe­ñar un pa­pel esen­cial, tam­bién pa­ra los que ten­gan a un ge­nio es­con­di­do en la l lám­pa­ra. “In­clu­so las per­so­nas crea­ti­vas ne­ce­si­tan ne­ce­si una cier­ta dis­ci­pli­na. De­be ser una dis­ci­pli­na so­bre so to­do in­ter­na, pe­ro que pue­de tam­bién im­po­ner­se des­de lo ex­terno. En es­te sen­ti­do, la es­cue­la pue­de en­se­ñar a te­ner ca­pa­ci­dad de au­to­con­trol y de tra­ba­jo tra­baj que se­rán útiles pa­ra desa­rro­llar el pro­pio ta­len­to”, ta­len sub­ra­ya En­gui­ta, que, en to­do ca­so, re­cuer­da que qu sen­tar­se en un ban­co en un au­la no tie­ne por qué qu ser in­com­pa­ti­ble con cul­ti­var la pro­pia ge­nia­li­dad. “No hay que ol­vi­dar que el año es­co­lar, por lo me­nos en Es­pa­ña, es de 175 días al año. Los que, por al­gu­na al­gun ra­zón, no se en­cuen­tran có­mo­dos o a gus­to en el c co­le­gio, dis­po­nen de mu­cho tiem­po pa­ra desa­rro­llar in­tere­ses, in pa­sio­nes y el ta­len­to que uno po­see. ¡Más ¡M de la mi­tad de las ho­ras del año, son su­yas! No es por p acu­dir a la es­cue­la que una per­so­na con ca­pa­ci­da­des ca­pa­ci­da o ta­len­tos es­pe­cia­les va a aca­bar apre­ta­do de la yu­gu­lar. Por to­do eso, es ab­sur­do pen­sar que si te va v mal en la es­cue­la ne­ce­sa­ria­men­te te vas a con­ver­tir en na­da en la vi­da”. Así que ge­nios y maes­tros pue­den con­vi­vir de una ma­ne­ra pro­ve­cho­sa si cad ca­da uno po­ne al­go de su par­te. Por un la­do, los es­tu­dia es­tu­dian­tes pue­den apro­ve­char el mar­co que ofre­ce el pro­gra­ma de la en­se­ñan­za pa­ra no des­per­di­ciar y dis­per­sar dis­pers sus do­tes. Pe­ro ¿qué tie­ne que ha­cer la es­cue­la pa­ra me­jo­rar? “Lo desea­ble se­ría adap­tar los cri­te­rios de en­se­ñan­za al es­tu­dian­te. La prác­ti­ca de­mues­tra que en gru­pos re­du­ci­dos de alum­nos, con aten­ción in­di­vi­dua­li­za­da, es­tos apren­den más y están más mo­ti­va­dos. Es­to re­quie­re re­cur­sos y pro­fe­sio­na­les mo­ti­va­dos m y for­ma­dos en al­tas ca­pa­ci­da­des. El sis­te sis­te­ma es­co­lar de­be­ría con­tem­plar, ade­más de la ad­qui­si­ción de co­no­ci­mien­tos aca­dé­mi­cos, la edu­ca­ción emo­cio­nal de los alum­nos y el de­sa­rro­llo de sus ha­bi­li­da­des ha­bi so­cia­les (en­se­ñán­do­les a ser aser­ti­vos) pa­ra for­ta­le­cer su vo­lun­tad e in­tro­du­cir há­bi­tos de es­fuer­zo, au­to­dis­ci­pli­na y au­to­mo­ti­va­ción”, di­ce Ló­pez. Aho­ra bien, to­do de­pen­de­rá tam­bién de la idea de éxi­to que ca­da uno ten­ga y de la ca­pa­ci­dad de so­bre­po­ner­se a los sus­pen­sos. Pen­nac lo sa­be bien. “Yo re­pe­tí cur­so. Y, que­ri­dos chi­cos, os ase­gu­ro que en la vi­da hay co­sas mu­cho peo­res”. Ge­nial.

Al­bert Eins­tein no des­ta­ca­ba en fran­cés ni geo­gra­fía, aun­que en ma­te­má­ti­cas so­bre­sa­lía

A Char­les Dar­win le apa­sio­na­ban la ca­za y los pe­rros más que los li­bros Tho­mas Al­va Edi­son era tan gam­be­rro en el co­le­gio que su ma­dre le tu­vo que sa­car Ming eu feu­gait num­san­drem de­li­sis en­di­pis nim ve­rat, qua­tem del utat dio eli­sis­sit wisl d Wins­ton Chur­chill lle­gó a de­ses­pe­rar a su pa­dre y a sus profesores Giu­sep­pe Ver­di no fue ad­mi­ti­do en la Es­cue­la Su­pe­rior de Mú­si­ca por no to­car bien el piano Mar­gue­ri­te Your­ce­nar fue una es­cri­to­ra de éxi­to, aun­que nun­ca pa­só por la es­cue­la Pa­blo Pi­cas­so pa­re­cía más in­tere­sa­do en di­bu­jar ga­ra­ba­tos que en es­cu­char a los maes­tros

Craig Ven­ter, an­tes de de­di­car­se al ge­no­ma, pre­fe­ría sa­lir a na­ve­gar en lu­gar de es­tu­diar John Gur­don (aba­jo), pre­mio No­bel de Me­di­ci­na, sa­có ma­las no­tas en bio­lo­gía en el co­le­gio

Larry Elli­son (arri­ba)de­jó la uni­ver­si­dad por pro­ble­mas fa­mi­lia­res. Los es­tu­dios no eran su vo­ca­ción A Bill Gates sus pa­dres tu­vie­ron in­clu­so que pa­gar­le un di­ne­ro ex­tra pa­ra que es­tu­dia­ra

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