CALMA, SÓ­LO ES UN EXA­MEN

“No lo con­se­gui­ré”, “voy a sus­pen­der”, “no me acuer­do de na­da”, “nun­ca me sa­ca­ré la ca­rre­ra”. Son al­gu­nos de los man­tras que más re­pi­ten los alum­nos cuan­do se acer­ca la épo­ca de exá­me­nes. Ner­vios, es­trés y an­sie­dad que en dos de ca­da diez es­tu­dian­tes pued

La Vanguardia - ES - - ED - Tex­to Cris­ti­na Sáez

El pro­fe­sor va pa­san­do por las me­sas y re­par­te la te­mi­da ho­ja. Las ma­nos su­dan, el co­ra­zón la­te en ba­tu­ca­da. Cues­ta res­pi­rar. Y al em­pe­zar a leer las pre­gun­tas... ¡oh, no! La men­te en blan­co. El alumno pien­sa: “¿Có­mo pue­de ser, si ayer re­pa­sé eso?”. Los com­pa­ñe­ros ya es­cri­ben. A él no le vie­ne nin­gu­na res­pues­ta a la ca­be­za y se fus­ti­ga: “Lo sa­bía, no se­ré ca­paz de apro­bar”, “no sir­vo pa­ra es­tu­diar”, “nun­ca sa­ca­ré el cur­so”, “voy a sus­pen­der”, “soy un inú­til”... Es­ta es la si­tua­ción de mu­chos es­tu­dian­tes en épo­ca de exá­me­nes. Pa­dres y pro­fe­so­res lo sa­ben bien. En fe­bre­ro, ju­nio y septiembre, so­bre to­do, los ner­vios se apo­de­ran de ellos. La tensión no es ba­la­dí: al­gu­nos se pre­sen­tan a la se­lec­ti­vi­dad, que de­ci­di­rá qué ca­rre­ra po­drán es­tu­diar; y otros se en­fren­tan a los exá­me­nes de la uni­ver­si­dad o del ba­chi­lle­ra­to. La ma­yo­ría li­dian bien con esos ner­vios en las eva­lua­cio­nes, aprue­ben o no. En cam­bio, a al­gu­nos el es­trés emo­cio­nal les pue­de y aca­ban pa­de­cien­do al­tos ni­ve­les de an­sie­dad y an­gus­tia. El blo­queo lle­ga a ser tal que no só­lo re­per­cu­te en su ren­di­mien­to, sino que pue­de desem­bo­car en fra­ca­so. Se cal­cu­la que eso le ocu­rre a un seg­men­to de es­tu­dian­tes de en­tre el 15 y el 25%. Aún peor: esa an­sie­dad pue­de aca­bar afec­tan­do a otras si­tua­cio­nes co­ti­dia­nas en que el ado­les­cen­te y más tar­de el adul­to crea que es­tá sien­do eva­lua­do, des­de una presentación en cla­se has­ta una en­tre­vis­ta de tra­ba­jo o la de­fen­sa de un pro­yec­to. Cuan­do es­ta emoción se pro­lon­ga mu­cho en el tiem­po, pue­de lle­var a una au­to­es­ti­ma re­du­ci­da y so­ca­var la mo­ti­va­ción pa­ra es­tu­diar y acu­dir a la es­cue­la, o la uni­ver­si­dad, en el ca­so de los más jó­ve­nes, y pa­ra desa­rro­llar un pues­to de tra­ba­jo o pre­sen­tar­se a opo­si­cio­nes en los adul­tos. Re­cien­tes in­ves­ti­ga­cio­nes so­bre cien­cias cog­ni­ti­vas y psi­co­lo­gía es­tán pro­por­cio­nan­do una me­jor com­pren­sión so­bre el bi­no­mio es­trés y ren­di­mien­to. Se sa­be que una an­sie­dad mo­de­ra­da pue­de me­jo­rar nues­tra pro­duc­ti­vi­dad, pe­ro que, en cam­bio, cuan­do es ele­va­da y sos­te­ni­da en el tiem­po, pue­de abo­car al fra­ca­so. Co­no­cer me­jor esa re­la­ción per­mi­te a los neu­ro­cien­tí­fi­cos, do­cen­tes y psi­có­lo­gos desa­rro­llar es­tra­te­gias que ayu­den a afron­tar esos mie­dos. Ner­vios, los jus­tos La an­sie­dad y el es­trés an­te una prue­ba co­mien­zan en la es­cue­la.“Una de mis alum­nas de se­gun­do de ba­chi­lle­ra­to se po­ne muy ner­vio­sa cuan­do tie­ne que ha­cer un exa­men. Sue­le sa­car no­tas muy ba­jas a pe­sar de que ha es­tu­dia­do. Si me la en­cuen­tro por el pa­si­llo y le pre­gun­to, de for­ma dis­ten­di­da, in­for­mal, me doy cuen­ta de que se lo sa­be to­do”, ex­pli­ca Pau­la Vi­lle­gas, pro­fe­so­ra de tec­no­lo­gía en un ins­ti­tu­to. “In­ten­to an­tes del exa­men ha­cer con ella ejer­ci­cios de res­pi­ra­ción y de re­la­ja­ción, y pa­re­ce que le ha­cen sen­tir me­jor”, aña­de. Tam­bién hay al­gu­nos cen­tros que ha­cen ejer­ci­cios co­lec­ti­vos pa­ra apla­car ner­vios. Y esas so­lu­cio­nes en la ma­yo­ría de oca­sio­nes son sim­ples y efec­ti­vas. No en to­das. En Es­ta­dos Uni­dos, se es­tán to­man­do muy en se­rio la an­sie­dad re­la­cio­na­da con los tests y en nu­me­ro­sos cen­tros es­co­la­res mon­tan ver­da­de­ras cam­pa­ñas pa­ra ayu­dar a los ni­ños y ado­les­cen­tes a des­mon­tar los mie­dos al exa­mi­nar­se. Y no só­lo por su sa­lud, sino tam­bién por el in­gen­te gas­to que su­po­ne el fra­ca­so es­co­lar pa­ra la so­cie­dad en ge­ne­ral. En al­gu­nos ca­sos, esa an­sie­dad con­ti­núa en la edad adul­ta. “Es una emoción muy si­tua­cio­nal –ex­pli­ca la psi­có­lo­ga so­cial Do­lors Reig–. Nor­mal­men­te, el es­trés emo­cio­nal sue­le pro­vo­car­se en si­tua­cio­nes en que cree­mos que nos es­tán va­lo­ran­do. Por ejem­plo, an­te un exa­men o cuan­do te­ne­mos que in­ter­ac­tuar con otras per­so­nas o ha­blar en pú­bli­co o dar una con­fe­ren­cia. Po­de­mos sen­tir­nos muy ner­vio­sos en esas si­tua­cio­nes y, en cam­bio, pon­ga­mos por ca­so en un atas­co, en el que to­do el mun­do pita y pier­de los es­tri­bos, es­tar tran­qui­los. Las en­tre­vis­tas de tra­ba­jo con­lle­van mu­cha an­sie­dad; y en ellas ha­bi­tual­men­te se es­tá eva­luan­do más si la per­so­na se po­ne o no ner­vio­sa que si real­men­te lue­go ha­rá bien su tra­ba­jo”. En EE.UU., psi­có­lo­gos, pe­da­go­gos y pro­fe­so­res se han pues­to ma­nos a la obra. En el ca­so de los es­tu­dian­tes, ha­blan con los mu­cha­chos du­ran­te el cur­so acer­ca de sus preo­cu­pa­cio­nes, in­ten­tan­do qui­tar­les hie­rro y mos­trar­les una pers­pec­ti­va más po­si­ti­va. Rea­li­zan pe­que­ños ta­lle­res pa­ra en­se­ñar­les a so­bre­lle­var sus emo­cio­nes e in­clu­so el día del exa­men, en al­gu­nos ins­ti­tu­tos, les re­par­ten lá­pi­ces con men­sa­jes co­mo ‘tú pue­des’, ‘ven­ga, pue­des con­se­guir­lo’, ‘apro­ba­rás’. Es­tra­te­gias muy úti­les cuan­do crez­can y ten­gan que en­fren­tar­se a otro ti­po de prue­bas. Que sin­ta­mos an­sie­dad an­te un test no es ne­ga­ti­vo. Son emo­cio­nes bá­si­cas que sue­len apa­re­cer co­mo res­pues­ta a una si­tua­ción de pe­li­gro o ame­na­za. Pa­ra un ca­za­dor en el pa­leo­lí­ti­co era muy útil sen­tir an­sie­dad al es­cu­char un rui­do a su es­pal­da: po­día ser una bes­tia a pun­to de ata­car­le o un com­pa­ñe­ro del gru­po. Esa emoción le pre­pa­ra­ba pa­ra dar una res­pues­ta rá­pi­da, bien fue­ra sa­lir pi­tan­do o en­fren­tar­se al pe­li­gro. De ahí que esas emo­cio­nes se ha­yan man­te­ni­do co­mo una es­tra­te­gia adap­ta­ti­va evo­lu­ti­va. Cuan­do sen­ti­mos es­trés, au­men­ta la fre­cuen­cia car­día­ca pa­ra bom­bear más san­gre al ce­re­bro, a los pul­mo­nes y a los múscu­los, lo que a su vez au­men­ta la ca­pa­ci­dad de con­cen­tra­ción y la ve­lo­ci­dad de reac­ción. Una ac­ti­va­ción del sis­te­ma ner­vio­so es be­ne­fi­cio­sa, pues­to que nos ha­ce es­tar más aler­ta, aten­tos, pre­pa­ra­dos, y se ha vis­to que es ca­paz de me­jo­rar nues­tro ren­di­mien­to en una ta­rea. Do­lors Reig, al fren­te del in­flu­yen­te blog El Ca­pa­ra­zón Dreig.eu/ca­pa­ra­zon), ex­pli­ca que cuan­do asis­ti­mos a una con­fe­ren­cia o es­ta­mos en una cla­se un tan­to abu­rri­da, ten­de­mos a di­bu­jar ga­ra­ba­tos en al­gún pa­pel. Se­gún es­ta psi­có­lo­ga so­cial, es­to es pa­ra ele­var el ni­vel de an­sie­dad. El he­cho de coger el bo­lí­gra­fo y es­tar pin­ta­rra­jean­do ayu­da a man­te­ner la aten­ción. “Un po­co de ac­ti­va­ción siem­pre es bue­na. Mu­cha nos aca­ba blo­quean­do”, pun­tua­li­za. Los pri­me­ros que ha­bla­ron so­bre la re­la­ción en­tre an­sie­dad y ren­di­mien­to fue­ron los psi­có­lo­gos Ro­bert Yer­kes y John Dod­son, en 1908, cuan­do tra­za­ron una cur­va en la que re­la­cio­na­ban una ac­ti­va­ción mo­de­ra­da del es­trés con un be­ne­fi­cio pa­ra la efi­cien­cia. De he­cho, cuan­do te­ne­mos un exa­men o una en­tre­ga de un pro­yec­to en­ci­ma, so­le­mos apro­ve­char más el tiem­po que cuan­do nos que­da mu­cho por de­lan­te. Pe­ro si au­men­ta mu­cho la an­sie­dad, el ren­di­mien­to cae en pi­ca­do. Más an­gus­tia igual a me­nos es­tu­dio y más blo­queo que, a su vez, re­per­cu­te en an­gus­tia. Que esa an­sie­dad se pro­lon­gue en el tiem­po aca­rrea más pro­ble­mas. Ex­pli­ca Ignacio Mor­ga­do, ca­te­drá­ti­co de Psi­co­bio­lo­gía de la Uni­ver­si­tat Au­tò­no­ma de Bar­ce­lo­na (UAB) y miem­bro del Ins­ti­tu­to de Neu­ro­cien­cias, que “el es­trés sos­te­ni­do es muy ma­lo pa­ra el ce­re­bro. Es co­mo si con­du­jé­ra­mos un co­che. En un mo­men­to da­do, po­de­mos ace­le­rar pa­ra ade­lan­tar, pe­ro lle­var­lo to­do ra­to ace­le­ra­do aca­ba­ría es­tro­pean­do el mo­tor. Lo mis­mo pa­sa con el sis­te­ma ner­vio­so emo­cio­nal. En una si­tua­ción con­cre­ta, pue­des

te­ner una emoción pa­ra res­pon­der a al­go. Se­gre­gas adre­na­li­na, tu co­ra­zón la­te más de­pri­sa. Eso es nor­mal y es po­si­ti­vo. Si, en cam­bio, la ac­ti­va­ción del or­ga­nis­mo se man­tie­ne mu­chas ho­ras du­ran­te el día, va­rios días, su­bien­do y ba­jan­do esa ac­ti­va­ción, te aca­bas car­gan­do el mo­tor”. Es­tá com­pro­ba­do que una si­tua­ción de pre­sión emo­cio­nal sos­te­ni­da pue­de blo­quear la me­mo­ria, im­pe­dir los pro­ce­sos de aten­ción y de re­cuer­do nor­ma­les. De ahí aque­llo de “me he que­da­do en blan­co” que su­fri­mos an­te una prue­ba o al en­fren­tar­nos a una sala lle­na de per­so­nas pa­ra dar una con­fe­ren­cia. ¡Estoy blo­quea­do! La ma­yo­ría de per­so­nas que sien­ten an­sie­dad an­te una prue­ba con­si­guen com­ple­tar­la, pe­ro su ca­pa­ci­dad pa­ra pen­sar y ra­zo­nar de for­ma cla­ra pa­ra re­sol­ver los pro­ble­mas se ve re­du­ci­da por su ner­vio­sis­mo, defiende Sian Bei­lock, pro­fe­so­ra del de­par­ta­men­to de Psi­co­lo­gía de la Uni­ver­si­dad de Chica­go. A su jui­cio, de­be­mos echar mano de la me­mo­ria du­ran­te un exa­men, el es­pa­cio men­tal de re­ten­ción en el que ma­ne­ja­mos he­chos e ideas, pe­ro al es­tar an­sio­sos y es­tre­sa­dos, nues­tras preo­cu­pa­cio­nes usan par­te de la me­mo­ria y de­jan me­nos re­cur­sos cog­ni­ti­vos pa­ra de­di­car­nos al exa­men. De ahí que en el test no lo ha­ga­mos to­do lo bien que po­dría­mos. Pa­ra Mor­ga­do, que im­par­te cla­ses en la UAB, en el fon­do, en la ma­yo­ría de ca­sos, las per­so­nas que es­tán tan su­ma­men­te es­tre­sa­das es por­que no se han pre­pa­ra­do lo su­fi­cien­te y no se sien­ten se­gu­ras. En el ca­so de los es­tu­dian­tes, es­tá cla­ro. Es­te psi­co­bió­lo­go ase­gu­ra que los de­tec­ta na­da más en­trar en su des­pa­cho pa­ra ha­cer una prue­ba oral. “Cuan­do un alumno ha comenzado a es­tu­diar cuan­do to­ca­ba, al prin­ci­pio de la do­cen­cia, y lo ha ido ha­cien­do ca­da se­ma­na y lle­va al día el tra­ba­jo, no tie­ne tan­to es­trés co­mo cuan­do se po­ne a pre­pa­rar un exa­men pa­ra el que ape­nas que­dan tres o cua­tro días. Eso es real­men­te lo que les pro­du­ce el es­trés y an­sie­dad, el des­ajus­te en­tre lo que pue­den ha­cer y lo que quie­ren ha­cer”. El es­trés, se­ña­la es­te ca­te­drá­ti­co, au­tor de Emo­cio­nes e in­te­li­gen­cia so­cial (Ariel), no apa­re­ce por una gran can­ti­dad de tra­ba­jo. Un ar­qui­tec­to, un di­se­ña­dor, un pro­gra­ma­dor, un pe­rio­dis­ta pue­den te­ner un cú­mu­lo de tra­ba­jo an­tes de la en­tre­ga de un pro­yec­to pe­ro no sen­tir es­trés. Con­si­guen re­sol­ver­lo to­do, ha­cer bien el en­car­go y pre­sen­tar­lo a tiem­po. “Aun­que ha­yas es­ta­do has­ta las tan­tas de la no­che ca­da día, du­ran­te se­ma­nas, te sien­tes con­ten­to, has aca­ba­do lo que te­nías que ha­cer y lo has he­cho bien. El es­trés y la an­sie­dad se pro­du­cen cuan­do te­ne­mos más tra­ba­jo del que po­de­mos asu­mir. ¿Có­mo se arre­gla es­to pa­ra de­jar de sen­tir­los? Pues o bien tra­ba­jan­do más ho­ras o bien re­du­cien­do las ex­pec­ta­ti­vas y pro­po­nién­do­nos, en lu­gar de 10, ha­cer la mi­tad”. En el mun­do es­tu­dian­til, la an­sie­dad y el es­trés sue­le afec­tar ade­más de a alum­nos que no se han pre­pa­ra- do co­mo de­be­rían a aque­llos que son muy per­fec­cio­nis­tas, au­to­crí­ti­cos y au­to­exi­gen­tes, a quie­nes les im­por­tan so­bre­ma­ne­ra los re­sul­ta­dos, se­gún apun­ta Àn­gel Ca­sa­jús, miem­bro de la red de ex­per­tos del Col·le­gi de Pe­da­gogs de Ca­ta­lun­ya. Un am­bien­te muy com­pe­ti­ti­vo en cla­se y pa­dres muy exi­gen­tes, que les pi­den a sus hi­jos más de lo que es­tos son ca­pa­ces de con­se­guir, tam­bién son fac­to­res que pue­den lle­var a los cha­va­les a es­tar an­gus­tia­dos. “He te­ni­do in­clu­so al­gún ca­so de chi­cos que sa­can no­tas muy por de­ba­jo de lo que real­men­te sa­ben –ex­pli­ca Jor­di So­ra, pro­fe­sor de se­cun­da­ria de for­ma­ción pro­fe­sio­nal–. Ha­bi­tual­men­te, el exa­men no es el pro­ble­ma, sino su au­to­es­ti­ma. Ob­ser­vo úl­ti­ma­men­te a jó­ve­nes so­bre­pro­te­gi­dos que no han te­ni­do que to­mar de­ci­sio­nes, que han si­do otros quie­nes lo han he­cho por ellos a lo lar­go de su pro­ce­so de ma­du­ra­ción. Y es­tos cha­va­les tie­nen una to­le­ran­cia ce­ro a la frus­tra­ción, mie­do a equi­vo­car­se, pá­ni­co a no sa­ber es­co­ger la me­jor de en­tre to­das las res­pues­tas po­si­bles o a bus­car au­tó­no­ma­men­te la pa­la­bra jus­ta que res­pon­da una cues­tión plan­tea­da”. Es­te ti­po de an­sie­dad sue­le apa­re­cer a par­tir de la preado­les­cen­cia, que es cuan­do los chi­cos van te­nien­do y va­lo­ran­do un au­to­con­cep­to y au­to­crí­ti­ca de lo que es­tá bien o mal, y co­mien­zan a ser cons­cien­tes de que ha­brían po­di­do ha­cer más. Y aun­que con­cier­ne a los dos se­xos por igual, las chi­cas, con­si­de­ra Ca­sa­jús, sue­len ma­ni­fes­tar la an­sie­dad de ma­ne­ra más abier­ta, co­mo por ejem­plo llo­ran­do. Pro­ban­do, pro­ban­do, en EE.UU. han vis­to que hay un mé­to­do in­fa­li­ble pa­ra cal­mar los áni­mos an­tes de una prue­ba. Un ra­to an­tes del exa­men, en los cen­tros edu­ca­ti­vos les ha­cen es­cri­bir so­bre cuá­les son sus pen­sa­mien­tos, sen­ti­mien­tos. Y aun­que pue­da pa­re­cer a prio­ri que es­to de­be con­tri­buir aún más al es­ta­do de ner­vios del alum­na­do, lo cier­to es que re­du­ce la can­ti­dad de pen­sa­mien­tos ob­se­si­vos del es­ti­lo de “no lo con­se­gui­ré”. De he­cho, es una téc­ni­ca lla­ma­da escritura ex­pre­si­va que usan mu­chos psi­có­lo­gos con las per­so­nas que pa­de­cen de­pre­sión, jus­ta­men­te pa­ra de­te­ner los man­tras po­co op­ti­mis­tas. Es­tra­te­gias que cuan­do crez­can les pue­den ser muy úti­les pa­ra en­fren­tar­se a cual­quier ti­po de si­tua­ción en la que se sien­tan eva­lua­dos. Sion Bei­lock ha lle­va­do a ca­bo un ex­pe­ri­men­to, de he­cho, que pa­re­ce de­mos­trar los be­ne­fi­cios de es­ta prác­ti­ca. Es­co­gió a un gru­po de cha­va­les que de­bían ha­cer los exá­me­nes pa­ra en­trar en la uni­ver­si­dad y se los lle­vó a su la­bo­ra­to­rio. Les hi­zo es­cri­bir acer­ca de có­mo se sen­tían jus­to an­tes de ha­cer sus exá­me­nes pa­ra en­trar en la uni­ver­si­dad y vio có­mo me­jo­ra­ban sus re­sul­ta­dos sus­tan­cial­men­te. En 2012, es­ta psi­có­lo­ga pu­bli­có un ar­tícu­lo en Scien­ce so­bre es­te ex­pe­ri­men­to, en el que ex­pli­ca­ba có­mo es­cri­bir acer­ca de sus preo­cu­pa­cio­nes te­nía un efec­to li­be­ra­dor, de ma­ne­ra que los es­tu­dian­tes te­nían más ca­pa­ci­dad in­te­lec­tual dis­po­ni­ble pa­ra apli­car­la a re­sol­ver el exa­men. “Una in­ter­ven­ción cor­ta de escritura que po­ne la pre­sión cau­sa­da por las eva­lua­cio­nes en pri­mer plano, au­men­ta las pro­ba­bi­li­da­des de ex­ce­len­cia, en lu­gar de las de sus­pen­der ba­jo pre­sión”, afir­ma­ba. Y al pa­re­cer, ha­cer­los es­cri­bir acer­ca de al­go que les gus­te o mo­ti­ve, co­mo música o de­por­te, tam­bién fun­cio­na. Exá­me­nes ¿sí o no? “To­dos co­no­ce­mos el ca­so de al­gún alumno que ha te­ni­do unas no­tas me­dias du­ran­te to­do el ins­ti­tu­to muy bue­nas y que des­pués en la se­lec­ti­vi­dad su­fre una ba­ja­da bru­tal”, cuen­ta Do­lors Reig y pro­si­gue afir­man­do que es uno de los ejem­plos tí­pi­cos de per­so­na afec­ta­da en gran me­di­da por el es­trés de los exá­me­nes. “La eva­lua­ción le blo­quea. La se­lec­ti­vi­dad, un so­lo día, mu­chas ho­ras, to­do con­cen­tra­do es una de esas si­tua­cio­nes en que es la pro­pia an­sie­dad la cul­pa­ble de la ba­ja­da de ren­di­mien­to. Eso no quie­re de­cir que lue­go esa per­so­na no pue­da es­tu­diar Me­di­ci­na y con­ver­tir­se en un ex­ce­len­te ci­ru­jano, y te­ner mu­cho tem­ple a la ho­ra de ope­rar. La an­sie­dad es si­tua­cio­nal y es erró­neo me­dir a la gen­te por si es más an­sio­sa o me­nos de­pen­dien­do de la si­tua­ción”. Pa­ra es­ta psi­có­lo­ga, en un exa­men, en una en­tre­vis­ta de tra­ba­jo, en una prue­ba, lo que aca­bas mi­dien­do es el es­trés que sien­te la per­so­na en esa si­tua­ción, no los co­no­ci­mien­tos que tie­ne. Es más, es­te ti­po de prue­bas re­sul­tan per­ju­di­cia­les pa­ra las per­so­nas con me­nos gestión emo­cio­nal. “Unas opo­si­cio­nes de­be­rían ser­vir pa­ra ver si las per­so­nas sa­ben o no. Pe­ro tal y co­mo es­tán plan­tea­das es muy di­fí­cil. En el ca­so de la se­lec­ti­vi­dad, por ejem­plo, qui­zás se­ría más

im­por­tan­te prio­ri­zar la me­dia de to­da la es­co­la­ri­za­ción y por qué no, el tra­ba­jo proac­ti­vo. Co­mo ocu­rre en la uni­ver­si­dad, se po­dría tra­ba­jar en pro­yec­tos, rea­li­za­dos a lo lar­go de tres o cua­tro me­ses y no en un so­lo día in­ten­si­vo”. Si los exá­me­nes son o no la me­jor for­ma pa­ra eva­luar los co­no­ci­mien­tos de un alumno es un te­ma can­den­te de for­ma re­cu­rren­te en edu­ca­ción. Y, de he­cho, se po­dría ex­tra­po­lar a otras prue­bas co­mo opo­si­cio­nes, el MIR que de­ben pa­sar los médicos o el BIR de los bió­lo­gos. Hay quie­nes es­tán en con­tra y apues­tan por tra­ba­jos y otros quie­nes de­fien­den es­ta for­ma de pro­bar lo que se ha es­tu­dia­do. Tal vez, en el ca­so de las en­tre­vis­tas de tra­ba­jo, en lu­gar de tra­tar de su­pe­rar una prue­ba rea­li­za­da un día a una ho­ra en con­cre­to, test psi­co­téc­ni­cos, se po­dría pe­dir a los can­di­da­tos al pues­to la­bo­ral que rea­li­za­sen una ta­rea real. Por ejem­plo, en el ca­so de que­rer va­lo­rar si una per­so­na es un buen di­se­ña­dor, se le po­dría pe­dir que ela­bo­ra­se un par de bo­ce­tos pa­ra un lo­go o una web. Por­que, ¿son real­men­te úti­les los exá­me­nes? “En el pro­ce­so de en­se­ñan­za y apren­di­za­je tie­nen un es­pa­cio y hay que de­fen­der­lo, pues­to que ejem­pli­fi­can el ins­tan­te en que to­do de­pen­de de ti y fo­men­tan la su­pera­ción per­so­nal, exac­ta­men­te igual que ha­ce la vida, aun­que con una ven­ta­ja in­cues­tio­na­ble res­pec­to a la reali­dad: po­de­mos in­ten­tar re­cu­pe­rar si no nos ha ido bien”, opi­na Jor­di So­ra, pro­fe­sor de se­cun­da­ria de FP, que aña­de que “co­mo cual­quier ins­tru­men­to edu­ca­ti­vo, tie­ne unas fi­na­li­da­des y da unos re­sul­ta­dos per­fec­ta­men­te com­ple­men­ta­rios con otras es­tra­te­gias de tra­ba­jo en el au­la: ¿exa­mi­na­rías de es­cri­bir poe­sía? Se­gu­ra­men­te no, pe­ro los hue­sos de la mano se tie­nen que sa­ber y de­bes po­der­los nom­brar cuan­do es­tás con un pa­cien­te. Por tan­to, hay con­te­ni­dos que tie­nen que ser me­mo­ri­za­dos y el exa­men es una prue­ba útil pa­ra com­pro­bar que se sa­ben y se pue­den de­cir en si­tua­cio­nes de es­trés”. Pa­ra Ca­sa­jús, ex­per­to del Col·le­gi de Pe­da­gogs de Ca­ta­lun­ya, “la eva­lua­ción tie­ne que con­sis­tir en com­pro­bar el ni­vel de lo­gro del pro­ce­so de en­se­ñan­zaa­pren­di­za­je. Qui­zás, lo que el alumno ha apren­di­do y sa­be no que­da re­fle­ja­do en un exa­men con­cre­to o fi­nal. Pe­ro, de to­das for­mas, fue­ra de la es­cue­la, las prue­bas y los exá­me­nes por los que pa­sa­rá a lo lar­go de su vida se­gu­ro que no son tan be­né­vo­los y ten­drán que es­tar pre­pa­ra­dos pa­ra en­fren­tar­se a si­tua­cio­nes de es­te ti­po. Y la es­cue­la pre­pa­ra pa­ra la vida y és­te es un as­pec­to más”.

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