SI­LEN­CIO EN LA ES­CUE­LA

La Vanguardia - ES - - ED - Tex­to Eva Mi­llet

Do­cen­tes pio­ne­ros es­tán en­se­ñan­do a los ni­ños a no ser tan rui­do­sos en las au­las con muy bue­nos re­sul­ta­dos

Los ni­ños son, se­gún la OMS, uno de los gru­pos más vul­ne­ra­bles a los efec­tos no­ci­vos del rui­do. En­tre otros, da­ña su ren­di­mien­to cog­ni­ti­vo y su bie­nes­tar. El es­truen­do em­pie­za a ser com­ba­ti­do des­de la es­cue­la, don­de do­cen­tes pio­ne­ros es­tán en­se­ñan­do a las nue­vas ge­ne­ra­cio­nes a ser más si­len­cio­sas

EL RUI­DO ES UNO DE LOS GRAN­DES OBS­TÁCU­LOS PA­RA APREN­DER LOS CO­LE­GIOS ME­JO­RAN EN OR­DEN Y SA­LUD PE­RO NO EN SO­NO­RI­DAD

A los ni­ños y ni­ñas de ter­ce­ro de pri­ma­ria del co­le­gio pú­bli­co Ro­se­lla les gus­tan los so­ni­dos del can­to de los pá­ja­ros y de las olas del mar, el tu-tu de las le­chu­zas y el re­pi­que­teo de la llu­via al caer. Tam­bién les gus­ta la música (aun­que ha de es­tar “flo­ji­ta”) y el so­ni­do del vien­to en­tre las ho­jas de los ár­bo­les. A es­tos ni­ños, de en­tre 8 y 9 años, no les gus­ta, en cam­bio, el rui­do de las mo­tos, las obras, ni la música “a to­pe de vo­lu­men”. Tam­po­co les gus­tan los pe­rros que la­dran, los bo­ci­na­zos, los por­ta­zos, los gri­tos y el tam-tam de los bon­gos. Tie­nen cla­ro lo que es un rui­do: “un so­ni­do des­agra­da­ble”, “que mo­les­ta mu­cho”, “al­go que da co­mo es­trés a la ca­be­za” y “ha­ce da­ño a los oí­dos”, ex­pli­can. Los 26 y 27 alum­nos de las dos cla­ses de ter­ce­ro de es­te co­le­gio son ca­pa­ces de es­tar ca­si una ho­ra par­ti­ci­pan­do en una ac­ti­vi­dad sin in­te­rrum­pir­se o al­zar la voz, ni cuan­do ha­blan en­tre ellos. Al aca­bar la cla­se, tam­po­co se rom­pe el he­chi­zo: se le­van­tan, co­lo­can con cui­da­do sus si­llas so­bre la me­sa, re­co­gen sus mo­chi­las y se des­pi­den edu­ca­da­men­te de sus maes­tras. Es­tos ni­ños y ni­ñas po­drían es­tar en Fin­lan­dia, Sue­cia o uno de esos paí­ses del nor­te don­de la gen­te es más so­se­ga­da y res­pe­ta los tur­nos de pa­la­bra. Sin em­bar­go, la es­cue­la Ro­se­lla es­tá en Vi­la­de­ca­valls, en la pro­vin­cia de Bar­ce­lo­na, y si exis­te al­gu­na du­da só­lo hay que mi­rar por una de las ven­ta­nas y contemplar la si­lue­ta de Mon­tse­rrat re­cor­ta­da ba­jo un cie­lo sin nu­bes. La Ro­se­lla es una es­cue­la pio­ne­ra en tra­ba­jar la cues­tión del rui­do en su cu­rrí­cu­lum. Es­ta ini­cia­ti­va (que en un país co­mo Es­pa­ña, que la OCDE ca­li­fi­có co­mo el se­gun­do más es­truen­do­so del mun­do, pue­de so­nar ca­si mar­cia­na), es de­bi­da a una maes­tra, Ces­ca Ro­drí­guez-Arias, quien un día, al leer so­bre es­te ran­king, de­ci­dió que al­go te­nía que ha­cer­se. Ces­ca lle­va ca­si 35 años ejer­cien­do co­mo do­cen­te y ha com­pro­ba­do có­mo los ni­ños “son ca­da vez más rui­do­sos, sin du­da. No es so­la­men­te que el rui­do ya no les mo­les­ta, sino que tie­nen un tono de voz más al­to”, ase­gu­ra. Pa­ra ella, es­te au­men­to del vo­lu­men es­tá di­rec­ta­men­te re­la­cio­na­do con las di­ná­mi­cas de es­trés y de ace­le­ra­ción im­pe­ran­tes, que ha­cen que los ni­ños es­tén ca­da vez más ner­vio­sos. “Y los ni­ños, cuan­do es­tán más ner­vio­sos, gri­tan más y pier­den su ca­pa­ci­dad de aten­ción”, in­di­ca. Ces­ca em­pe­zó a edu­car con­tra el rui­do ha­ce ya cin­co años. “Siem­pre me ha in­tere­sa­do el te­ma del mo­vi­mien­to slow, así que el día que oí que éra­mos un país tan rui­do­so vi cla­ro que te­nía­mos que tra­ba­jar a ni­vel cu­rri­cu­lar es­te te­ma”. La Ro­se­lla es­tá den­tro del pro­gra­ma d’Es­co­les Ver­des de la Ge­ne­ra­li­tat de Ca­ta­lun­ya: con­si­de­ran­do que el rui­do es un con­ta­mi­nan­te (aun­que in­vi­si­ble), lo na­tu­ral era que se in­clu­ye­ra en el pro­gra­ma. “Tu­ve la suer­te de te­ner mu­cho apoyo en la es­cue­la –re­cal­ca–, por­que en la cues­tión del rui­do hay bas­tan­te in­com­pren­sión”.

Así, un 24 de abril (el día in­ter­na­cio­nal del Rui­do) del 2008, Ces­ca em­pe­zó a ha­blar a sus alum­nos so­bre so­ni­do, rui­do y sus efec­tos no­ci­vos en la sa­lud. Des­de en­ton­ces, en es­ta fe­cha se rea­li­za ca­da año un ac­to re­la­cio­na­do con el te­ma, aun­que la co­sa, co­mo ex­pli­ca Ces­ca, no se que­dó allí: “El tra­ba­jo acús­ti­co se lle­va du­ran­te to­do el año, es­tan­do muy re­la­cio­na­do con to­do un con­jun­to de há­bi­tos, co­mo la aten­ción, el diá­lo­go, el res­pe­to y la cir­cu­la­ción por la es­cue­la”. La pe­da­go­gía incluye in­for­ma­ción, con­cien­cia­ción y reivin­di­ca­ción: tres fac­to­res re­fle­ja­dos en su di­ná­mi­co blog (Blocs.xtec.cat/so­so­roll) y en ini­cia­ti­vas co­mo la ins­tan­cia que la cla­se de Ces­ca ha pre­sen­ta­do en el Ayun­ta­mien­to so­li­ci­tan­do ta­pas de plás­ti­co pa­ra las pa­tas de me­sas y si­llas del au­la. Es­te de­ta­lle aca­ba­ría con los chi­rri­dos que emi­ten ca­da vez que se mue­ven. La la­bor tam­bién se re­fle­ja en los co­no­ci­mien­tos de los ni­ños. En­tre otras co­sas, sa­ben dis­tin­guir en­tre so­ni­do (“al­go que nos apor­ta in­for­ma­ción agra­da­ble”) y rui­do (“un so­ni­do no desea­do”). Tam­bién co­no­cen lo im­por­tan­te que es un am­bien­te si­len­cio­so pa­ra su ren­di­mien­to, pa­ra qué sir­ve un so­nó­me­tro y cuán­do son da­ñi­nos los de­ci­be­lios. Pa­ra es­to úl­ti­mo cuen­tan en cla­se con la ayu­da de un apa­ra­to in­di­ca­dor en for­ma de una enor­me ore­ja, ta­cho­na­da de lu­ce­ci­tas, que se po­nen ro­jas cuan­do se pa­san de los de­ci­be­lios (en­tre 55 y 60), re­co­men­da­dos en el au­la. La ore­ja (que en otros paí­ses es ha­bi­tual, aun­que tie­ne for­ma de se­má­fo­ro) es tam­bién una ini­cia­ti­va su­ya: “Nos ayu­da a ser más cons­cien­tes del pro­ble­ma y a te­ner más au­to­con­trol del rui­do que po­de­mos lle­gar a ha­cer: ya te­ne­mos do­ce en las cla­ses de pri­ma­ria y una en in­fan­til”. Ro­drí­guez-Arias es una mu­jer de voz sua­ve y pau­sa­da; una de esas per­so­nas pa­ra las que el ver­bo gri­tar no en­tra en sus di­ná­mi­cas. Sin em­bar­go, es­ta apa­rien­cia tran­qui­la es­con­de una de­ter­mi­na­ción que ha con­se­gui­do es­te pe­que­ño oa­sis en las cer­ca­nías de Mon­tse­rrat. Un oa­sis ne­ce­sa­rio, ya que la OMS ad­vier­te que los ni­ños ex­pues­tos cró­ni­ca­men­te a rui­dos ex­ce­si­vos “de­mues­tran dis­fun­cio­nes en la aten­ción, me­mo­ria, re­so­lu­ción de pro­ble­mas y ha­bi­li­dad pa­ra apren­der a leer”. De ello se de­du­ci­ría que las es­cue­las de­be­rían te­ner muy en cuen­ta la cues­tión del rui­do aun­que, co­mo se in­di­ca en el in­for­me La se­gu­ri­dad in­te­gral en los cen­tros de en­se­ñan­za obli­ga­to­ria de Es­pa­ña, es­to no es así. El es­tu­dio, una ini­cia­ti­va de la Fun­da­ción Map­fre lle­va­da a ca­bo por el gru­po Edu­risc de la Uni­ver­si­tat Au­tò­no­ma de Bar­ce­lo­na (que ana­li­za los ries­gos en los en­tor­nos edu­ca­ti­vos), se pu­bli­có en el 2012 y exa­mi­nó 300 cen­tros. Con­clu­yó que los co­le­gios es­pa­ño­les aprue­ban en se­gu­ri­dad y pro­gre­san ade­cua­da­men­te en lim­pie­za, or­den y pro­mo­ción de la sa­lud, pe­ro sus­pen­den en su ni­vel de rui­do. En un 60% de los cen­tros vi­si­ta­dos, no exis­tían me­di­das in­ter­nas pa­ra pre­ve­nir el rui­do que se pro­du­ce.

Una de las ra­zo­nes de es­ta ca­ren­cia es que,

mien­tras que a ni­vel cons­truc­ti­vo las edi­fi­ca­cio­nes es­co­la­res de­ben de te­ner en cuen­ta unas exi­gen­cias bá­si­cas de pro­tec­ción fren­te al rui­do, la nor­ma­ti­va edu­ca­ti­va no con­tie­ne es­pe­ci­fi­ca­cio­nes con­cre­tas res­pec­to a es­te. Pa­re­ce que el rui­do, su in­fluen­cia so­bre los es­tu­dian­tes y el me­dio am­bien­te no es un te­ma que in­tere­sa a los res­pon­sa­bles de nues­tra edu­ca­ción. Y es­to, se­gún Joa­quín Gai­rín, el coor­di­na­dor del es­tu­dio y ca­te­drá­ti­co de Pe­da­go­gía Apli­ca­da en la Uni­ver­si­tat Au­tò­no­ma de Bar­ce­lo­na, es un error, por­que “los rui­dos in­ter­fie­ren en los pro­ce­sos cog­ni­ti­vos de los es­tu­dian­tes: pue­den con­lle­var un dé­fi­cit en la aten­ción y al­te­rar, sin du­da, pro­ce­sos co­mo la lec­tu­ra. Es­te efec­to se­rá ma­yor cuan­to me­nor sea la edad del es­co­lar, que tie­ne me­nos re­cur­sos pa­ra su­plir las la­gu­nas que ge­ne­ra el rui­do en la co­mu­ni­ca­ción”. El rui­do en el au­la tam­bién afec­ta al do­cen­te, quien se ve obli­ga­do a su­bir la voz (lo que pro­vo­ca las clá­si­cas afo­nías) y a re­pe­tir men­sa­jes, au­men­tan­do así su fa­ti­ga y ner­vio­sis­mo. El bie­nes­tar de los maes­tros fue otra de las ra­zo­nes por las cua­les el equi­po di­rec­ti­vo de la Ro­se­lla apo­yó la ini­cia­ti­va de Ces­ca Ro­drí­guez. La res­pon­sa­ble de es­tu­dios del cen­tro, Àn­gels To­rres, cree que fue una de­ci­sión acer­ta­da: “A ni­vel aca­dé­mi­co, apren­der en un am­bien­te tran­qui­lo lo es to­do”, re­cal­ca. Ade­más, la pe­da­go­gía ha da­do sus fru­tos: tras cin­co años de tra­ba­jo, To­rres ob­ser­va que en las au­las se ha ba­ja­do mu­cho el ni­vel de rui­do: “La cla­se de Ces­ca es, evi­den­te­men­te, una ma­ra­vi­lla, pe­ro en las otras tam­bién son muy cons­cien­tes. En es­pe­cial cuan­do la ore­ja es­tá en­cen­di­da; los ni­ños sa­ben que hay una co­sa que los li­mi­ta... De to­dos mo­dos, to­da­vía te­ne­mos la asig­na­tu­ra pen­dien­te de los pa­si­llos, ade­más del pun­to ne­gro del co­me­dor”. El rui­do en el co­me­dor es tam­bién un pro­ble­ma en el co­le­gio bar­ce­lo­nés Pau Ca­sals, en Hor­ta. El cen­tro, que da­ta de los años se­ten­ta, go­za de unas ins­ta­la­cio­nes es­tu­pen­das pe­ro en su di­se­ño se co­me­tió un error. El co­me­dor es­tá en la par­te cen­tral del edi­fi­cio, ba­jo una cú­pu­la de con­si­de­ra­ble al­tu­ra, re­ves­ti­da de chapa, que ac­túa co­mo una gi­gan­tes­ca ca­ja de re­so­nan­cia. Así, cuan­do em­pie­zan a lle­gar los al­go más de cien ni­ños y ni­ñas que co­men allí ca­da día el rui­do es, sen­ci­lla­men­te, in­so­por­ta­ble.

“En es­ta es­cue­la se pue­de gri­tar muy po­co por­que

LA ES­TRUC­TU­RA DE LAS ES­CUE­LAS NO AYU­DA A RE­SOL­VER EL PRO­BLE­MA EL RUI­DO PRO­VO­CA, ADE­MÁS, PRO­BLE­MAS DE SA­LUD A LOS MAES­TROS

aquí ca­da gri­to des­co­lo­ca”, afir­ma Lluï­sa Lle­nas, su di­rec­to­ra. Cuan­do lle­gó al cen­tro, ha­ce sie­te años, so­li­ci­tó una au­di­to­ría pa­ra me­dir el rui­do al Con­sor­ci d’Edu­ca­ció (lo que cual­quier es­cue­la pue­de pe­dir). Aun­que se re­co­no­ció que exis­tía un pro­ble­ma, las so­lu­cio­nes ofi­cia­les se tra­du­je­ron en re­co­men­da­cio­nes: tru­qui­tos co­mo col­gar ob­je­tos de cor­cho pa­ra ab­sor­ber los so­ni­dos, po­ner ta­cos en me­sas y si­llas – lo que ya se ha­bía he­cho– y cam­biar la va­ji­lla de cris­tal por una de plás­ti­co du­ro... “Y lo que se­ría real­men­te efec­ti­vo es que nos re­cu­bran el te­cho con los ma­te­ria­les ais­lan­tes ade­cua­dos”, ex­pli­ca Lle­nas. En­tre­tan­to, se ha lle­va­do a ca­bo una la­bor pe­da­gó­gi­ca muy in­ten­sa pa­ra edu­car a los ni­ños a ha­blar en un tono ba­jo y tra­tar de mi­ti­gar el pro­ble­ma. Co­mo su­ce­de en la es­cue­la Ro­se­lla, los ni­ños aquí tam­bién res­pon­den: le­van­tan la mano pa­ra pe­dir al­go y son muy cons­cien­tes de que hay que man­te­ner un tono mo­de­ra­do (los shhh en­tre ellos son ha­bi­tua­les). Tam­po­co gri­tan las mo­ni­to­ras quie­nes, cuan­do per­ci­ben que su­be el vo­lu­men, agi­tan una bo­te­lla re­lle­na de arroz pa­ra avi­sar a los ni­ños que se es­tán pa­san­do. “Es muy di­fí­cil tra­ba­jar el si­len­cio pe­ro es­te es un te­ma en el que no po­de­mos ba­jar la guar­dia… Sino, nos que­da­mos to­dos sor­dos”, ex­pli­ca la res­pon­sa­ble de co­me­dor, Lau­ra Brito. No va des­en­ca­mi­na­da: a me­di­da que en­tran más ni­ños en la sala, el rui­do au­men­ta y el so­nó­me­tro se des­bo­ca, al­can­zan­do los 80 de­ci­be­lios, con un pi­co de 90. La OMS ya con­si­de­ra los 70 de­ci­be­lios (el rui­do de una as­pi­ra­do­ra), co­mo el lí­mi­te superior desea­ble. Mien­tras que mo­les­tias pa­sa­je­ras co­mo la fa­ti­ga au­di­ti­va se pre­sen­ta a par­tir de los 80 de­ci­be­lios, los 90 ya son da­ñi­nos pa­ra el oí­do: pro­vo­can le­sio­nes irre­ver­si­bles que son más gra­ves cuan­to ma­yor sea la ex­po­si­ción al rui­do y la sus­cep­ti­bi­li­dad de ca­da uno. “Va­rios es­tu­dios ya han de­mos­tra­do que, a cau­sa de la ex­po­si­ción al rui­do en la ni­ñez, se es­tán pro­du­cien­do le­sio­nes que, en la edad adul­ta, van a em­peo­rar. Es­ta­mos crean­do sor­dos des­de la in­fan­cia. Lo es­ta­mos com­pro­ban­do en ge­ne­ra­cio­nes que tie­nen en­tre trein­ta y cua­ren­ta años, cu­yo ni­vel au­di­ti­vo en las fre­cuen­cias agu­das (las pri­me­ras afec­ta­das por el rui­do) es­tá ba­jan­do con­si­de­ra­ble­men­te”. Quien da es­te dato con­tun­den­te es Je­sús Ro­drí­guez Jor­ge, res­pon­sa­ble del de­par­ta­men­to de oto­rri­no­la­rin­go­lo­gía del hos­pi­tal de Sant Joan de Déu, en Bar­ce­lo­na. Es­te es­pe­cia­lis­ta ha ejer­ci­do du­ran­te ca­si vein­te años en Ale­ma­nia y, aun­que es es­pa­ñol, no de­ja de cho­car­le lo que ve en al­gu­nas de las cos­tum­bres del país, que so­me­ten a los más pe­que­ños a un au­tén­ti­co bom­bar­deo de de­ci­be­lios. Tan­to en fies­tas po­pu­la­res co­mo en ac­tos es­co­la­res, al­ta­vo­ces sin con­trol re­tum­ban ale­gre­men­te du­ran­te ho­ras, sin con­trol al­guno. “Aun­que lo peor son los pe­tar­dos, so­bre

to­do en Va­len­cia, eso es pe­li­gro­so. Una de esas tra­cas pue­de pro­vo­car una sor­de­ra”, afir­ma. Pa­ra es­te mé­di­co, ini­cia­ti­vas co­mo la de la es­cue­la Ro­se­lla son ex­ce­len­tes no­ti­cias que de­be­rían im­pul­sar­se en otros cen­tros. “Es ur­gen­te ini­ciar cam­pa­ñas pa­ra con­cien­ciar so­bre el im­pac­to del rui­do en los ni­ños, co­mo su­ce­de en Ale­ma­nia. Aquí se in­vier­te en reha­bi­li­tar a ni­ños sor­dos pe­ro no se cui­da el as­pec­to pre­ven­ti­vo, que es im­por­tan­tí­si­mo”. En­tre­tan­to, en el co­me­dor del co­le­gio Pau Ca­sals ha so­na­do la bo­te­lla del si­len­cio y los de­ci­be­lios dis­mi­nu­yen. Al fi­nal de la co­mi­da, se pre­mia con un pun­to a la me­sa más tran­qui­la. En es­te co­me­dor, el mo­de­rar la voz es un há­bi­to que se tra­ba­ja al mis­mo ni­vel que los ali­men­ti­cios o la co­rrec­ción en la me­sa. “Las ca­rac­te­rís­ti­cas aquí ha­cen prio­ri­ta­rio el apren­der a co­mer sin rui­do –cuen­ta Lau­ra Brito–, pe­ro yo lle­vo mu­chos años en co­me­do­res es­co­la­res y pue­do ase­gu­rar que es­te pro­ble­ma se da en to­dos los que he es­ta­do”. Co­mo su­ce­de en la Ro­se­lla, en el Pau Ca­sals el tra­ba­jo con­tra el rui­do se ha tras­la­da­do tam­bién a los pa­si­llos y a las au­las. “En la es­cue­la, es im­por­tan­tí­si­mo man­te­ner la tran­qui­li­dad, por­que el rui­do es­tre­sa y, por tan­to, se es­tre­san ellos”, sin­te­ti­za Lluï­sa Lle­nas. Con­tro­lar el rui­do en au­las y zo­nas co­mu­nes se­ría una ma­ne­ra efec­ti­va y no muy cos­to­sa de me­jo­rar el ren­di­mien­to. Sin em­bar­go, las po­lí­ti­cas no van en es­te ca­mino: con los au­men­tos de ra­tio de­cre­ta­dos por las úl­ti­mas le­yes educativas, va a ser ca­da vez más di­fí­cil man­te­ner el si­len­cio: “Si los gru­pos son más nu­me­ro­sos eso in­ci­de mu­cho en la dis­mi­nu­ción del con­fort acús­ti­co”, ad­vier­te Àn­gels To­rres. Joa­quín Gai­rín sa­be que el rui­do es un pro­ble­ma co­no­ci­do pe­ro apar­ca­do en el mo­de­lo de nues­tras ins­ti­tu­cio­nes educativas: “La ten­den­cia es no ac­tuar, an­te las fal­sas ideas de que po­de­mos so­bre­vi­vir con al­tos ni­ve­les de rui­do. De es­te mo­do tam­bién se evi­tan los cos­tes de me­jo­rar la acús­ti­ca en la au­las”, re­su­me. Así, mien­tras nues­tra edu­ca­ción se desa­rro­lla en­tre el es­truen­do, en otros paí­ses con sis­te­mas edu­ca­ti­vos ex­ce­len­tes, el rui­do es un te­ma que se con­tro­la mu­cho. Co­mo es el ca­so de Fin­lan­dia, uno de los mo­de­los edu­ca­ti­vos de re­fe­ren­cia, don­de hay semáforos de de­ci­be­lios in­clu­so en los co­me­do­res es­co­la­res.

LOS EX­PER­TOS AVI­SAN: ES­TA­MOS CREAN­DO ADUL­TOS SOR­DOS LOS SIS­TE­MAS EDU­CA­TI­VOS AVAN­ZA­DOS VI­GI­LAN EL NI­VEL DE RUI­DO

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