ES­CUE­LA DE RE­YES Y PRIN­CE­SAS

Múl­ti­ples es­tu­dios –y al­gún re­por­ta­je en es­tas pá­gi­nas-, de­jan cla­ro que, a pe­sar de la igual­dad le­gal, las mu­je­res no dis­fru­tan de las mis­mas opor­tu­ni­da­des que los hom­bres en el mun­do laboral, en la ad­mi­nis­tra­ción o co­mo cien­tí­fi­cas. Tam­po­co en las au­las

La Vanguardia - ES - - NEWS - Tex­to May­te Rius

Ha­ce más de tres dé­ca­das que ni­ños y ni­ñas es­tu­dian jun­tos y es­tu­dian lo mis­mo, pe­ro la es­cue­la no los tra­ta por igual ni con­ce­de la mis­ma im­por­tan­cia al sa­ber de ellos que de ellas; es se­xis­ta. Co­mo siem­pre que se ge­ne­ra­li­za, es­ta afir­ma­ción, tal cual, es men­ti­ra. Hay es­cue­las, pú­bli­cas y pri­va­das, ur­ba­nas y ru­ra­les, que se ri­gen por la coedu­ca­ción, que en­se­ñan los nom­bres de tan­tos tro­va­do­res co­mo de tro­va­do­ras, que ex­pli­can la geo­me­tría a tra­vés de la cos­tu­ra pa­ra dar re­le­van­cia a un tra­ba­jo con­si­de­ra­do tra­di­cio­nal­men­te fe­me­nino, que im­pi­den que el fút­bol aca­pa­re el es­pa­cio de jue­go en el pa­tio o que in­clu­yen las ta­reas do­més­ti­cas y de cui­da­do de las per­so­nas en su cu­rrícu­lo pa­ra en­se­ñar a su­pe­rar es­te­reo­ti­pos so­bre el pa­pel de hom­bres y mu­je­res. Pe­ro tan cier­to co­mo eso es que son ma­yo­ría las es­cue­las que man­tie­nen una edu­ca­ción con un cla­ro pre­do­mi­nio de lo mas­cu­lino y po­ca pre­sen­cia de las mu­je­res tan­to en los con­te­ni­dos aca­dé­mi­cos co­mo en las en­se­ñan­zas que no se ven pe­ro se apren­den: las con­ver­sa­cio­nes, el uso de los es­pa­cios, el len­gua­je, los ejem­plos, las fies­tas de fin de cur­so, la edu­ca­ción emo­cio­nal, las can­cio­nes, las ma­nua­li­da­des pa­ra el día del pa­dre y de la ma­dre... “Des­pués de la pe­lí­cu­la, los ni­ños de pri­me­ro A te­néis que sa­lir por de­lan­te y los de pri­me­ro B por la puer­ta que da al pa­tio”, anun­cia la pro­fe­so­ra. “¿Y las ni­ñas?”, se sor­pren­de Marta, de seis años, des­de la se­gun­da fi­la del sa­lón de ac­tos. Ma­ri­na Su­bi­rats, ca­te­drá­ti­ca emé­ri­ta del de­par­ta­men­to de So­cio­lo­gía de la Uni­ver­si­dad Au­tó­no­ma de Bar­ce­lo­na (UAB), ejem­pli­fi­ca con es­ta anéc­do­ta las mu­chas si­tua­cio­nes co­ti­dia­nas de de­sigual­dad de gé­ne­ro que se vi­ven en las es­cue­las a pe­sar de los más de trein­ta años de fun­cio­na­mien­to ge­ne­ra­li­za­do de la en­se- ñan­za mix­ta en Es­pa­ña, y don­de con­ti­núa sien­do ha­bi­tual el ró­tu­lo “sa­la de pro­fe­so­res” a pe­sar de que en mu­chos cen­tros la ma­yo­ría del claus­tro –si no todo– son mu­je­res. Al­gu­nas per­so­nas pue­den con­si­de­rar que se tra­ta de una de­sigual­dad me­nor, un sim­ple des­liz o uso prag­má­ti­co del len­gua­je, pe­ro Su­bi­rats y otros es­tu­dio­sos del te­ma ase­gu­ran que no, que en la es­cue­la mix­ta no se tra­ta ni se va­lo­ra igual a los ni­ños que a las ni­ñas. Ha­ce años Su­bi­rats mi­dió la aten­ción que el pro­fe­so­ra­do pres­ta­ba a chi­cos y chi­cas por el nú­me­ro de pa­la­bras que les di­ri­gía y el re­sul­ta­do fue que ellas re­ci­bían una cuar­ta par­te me­nos de pa­la­bra sa­ten­ción. “No hay da­tos com­pa­ra­ti­vos re­cien­tes, pe­ro el pro­fe­so­ra­do si­gue po­nien­do más in­te­rés en los ni­ños por­que lla­man más la aten­ción, se por­tan peor por­que son es­ti­mu­la­dos a de­mos­trar que son fuer­tes y que son pro­ta­go­nis­tas, mien­tras que a las

ni­ñas se les sue­le otor­gar el pa­pel de más ma­du­ras e in­clu­so se las uti­li­za pa­ra ayu­dar a la maes­tra en el cui­da­do o apren­di­za­je de los ni­ños”, afir­ma. Eu­là­lia Lle­dó, ca­te­drá­ti­ca de Li­te­ra­tu­ra Ca­ta­la­na y ex­per­ta en coedu­ca­ción ase­gu­ra que “no es ne­ce­sa­ria­men­te por un ejer­ci­cio de ma­la fe; a me­nu­do los pro­fe­so­res y pro­fe­so­ras no son cons­cien­tes de que pres­tan más aten­ción a los chi­cos que a las chi­cas y se es­can­da­li­zan cuan­do se lo di­ces; pe­ro si se ha­ce una ob­ser­va­ción de lo que ocu­rre en cla­se se po­ne de ma­ni­fies­to siem­pre, y hay es­tu­dios que evi­den­cian que se va­lo­ran me­jor los exá­me­nes de ellos que los de ellas por­que com­pa­ran la pun­tua­ción otor­ga­da a una mis­ma prue­ba si se co­rri­ge de for­ma anó­ni­ma o sa­bien­do si es alumno o alum­na quien la ha rea­li­za­do”. Aña­de que otro tra­to di­fe­ren­cia­do que se ob­ser­va a me­nu­do en las reunio­nes de eva­lua­ción es que, “a igual­dad de no­tas, cuan­do una chi­ca es muy bue­na se di­ce de ella que es muy tra­ba­ja­do­ra, mien­tras que si se tra­ta de un chi­co se sue­le de­cir que es muy in­te­li­gen­te”. Res­pec­to al uso di­fe­ren­cia­do del len­gua­je, tam­bién re­sul­ta lla­ma­ti­vo co­mo en al­gu­nas es­cue­las a los ni­ños se les co­no­ce pre­fe­ren­te­men­te por su ape­lli­do y a las ni­ñas, en cam­bio, por su nom­bre de pi­la. Ele­na Simón, ana­lis­ta de gé­ne­ro, for­ma­do­ra en coedu­ca­ción, es­cri­to­ra y du­ran­te años pro­fe­so­ra de ins­ti­tu­to, en­fa­ti­za que en el co­le­gio los ni­ños apren­den tan­to lo que se les en­se­ña –el cu­rrícu­lo es­co­lar– co­mo lo que ven y oyen –el cu­rrícu­lo ocul­to– y lo que no se les ex­pli­ca o se evi­ta –el cu­rrícu­lo omi­ti­do–, y con­si­de­ra que en la ma­yo­ría de es­cue­las se si­guen unos pro­gra­mas muy an­ti­guos y ale­ja­dos del apren­di­za­je de la igual­dad en­tre hom­bres y mu­je­res. “Los li­bros tie­nen un len­gua­je mas­cu­lino y prác­ti­ca­men­te só­lo ha­blan de la obra de los va­ro­nes con po­der; pe­ro es que tam­bién se apren­de lo que no se apren­de, y en las es­cue­las y en los li­bros de tex­to no se apren­de na­da de la obra hu­ma­na de las mu­je­res ni de su con­tri­bu­ción a la eco­no­mía y al bienestar de los pue­blos a lo lar­go de la his­to­ria”, co­men­ta Simón.

Eu­là­lia Lle­dò po­ne al­gu­nos ejem­plos muy pre­ci­sos “del pre­do­mi­nio de lo mas­cu­lino y la in­vi­si­bi­li­za­ción de las mu­je­res” en los pro­gra­mas es­co­la­res: “En los ma­nua­les de la asignatura de li­te­ra­tu­ra ca­ta­la­na, las es­cri­to­ras no lle­gan nun­ca al 5%; de las cin­co lec­tu­ras pres­crip­ti­vas en la asignatura co­mún de ba­chi­lle­ra­to, cua­tro son de au­to­res (va­ro­nes) y una la es­co­ge el cen­tro; la asignatura de li­te­ra­tu­ra uni­ver­sal se ba­sa en lec­tu­ras de 46 per­so­nas: 44 son es­cri­to- res y na­da más se con­si­de­ran obras de dos au­to­ras –cu­rio­sa­men­te las dos bri­tá­ni­cas (Virginia Woolf i Emily Bron­të)–, y las seis lec­tu­ras obli­ga­to­rias son to­das de hom­bres”. El me­nor nú­me­ro de mu­je­res es­cri­to­ras con re­le­van­cia pú­bli­ca a lo lar­go de la his­to­ria pue­de jus­ti­fi­car una me­nor pre­sen­cia de es­tas en los li­bros de tex­to, pe­ro no ne­ce­sa­ria­men­te su ex­clu­sión de la lista de lec­tu­ras.

En 2007, la pro­fe­so­ra de mú­si­ca In­ma Oli­ve­res i Prat ana­li­zó la te­má­ti­ca y el tra­ta­mien­to de la mu­jer en el re­per­to­rio de can­cio­nes que se en­se­ña a los ni­ños en las es­cue­las de pri­ma­ria. Re­vi­só las 308 can­cio­nes di­fe­ren­tes que apa­re­cen en los li­bros de mú­si­ca de las prin­ci­pa­les editoriales y ob­ser­vó que en ellas hay una in­vi­si­bi­li­dad im­por­tan­te de la mu­jer y, cuan­do apa­re­ce, se idea­li­za la mu­jer cas­ta, vir­gen, esposa y ma­dre ab­ne­ga­da, y las jó­ve­nes cu­ya prio­ri­dad es ser be­llas y su má­xi­ma as­pi­ra­ción es ca­sar­se; o bien se si­túa a la mu­jer en el ori­gen de to­dos los ma­les o co­mo al­guien in­ca­paz de ac­tuar por su cuen­ta que ne­ce­si­ta al hom­bre o hé­roe sal­va­dor y pro­tec­tor. “Las can­cio­nes que se fi­jan en las men­tes in­fan­ti­les mues­tran una vi­sión par­cial y ob­so­le­ta de la so­cie­dad, mues­tran a los hom­bres co­mo pro­ta­go­nis­tas prin­ci­pa­les de las his­to­rias, mues­tran mu­je­res

en­ca­mi­na­das ha­cia el ma­tri­mo­nio y la ma­ter­ni­dad, mues­tran mu­je­res adul­tas que son ma­dres sin ofi­cio ni be­ne­fi­cio, per­so­na­jes fe­me­ni­nos siem­pre fe­li­ces…”, afir­ma Oli­ve­res en las con­clu­sio­nes del es­tu­dio, y re­mar­ca que, de for­ma cons­cien­te o in­cons­cien­te, las can­cio­nes que se en­se­ñan en la es­cue­la –y que for­man par­te del cu­rrícu­lo ocul­to que ha­ce re­fe­ren­cia a la cons­truc­ción del gé­ne­ro– con­si­de­ran que uno de los se­xos tie­ne una in­trín­se­ca su­pe­rio­ri­dad so­bre el otro y ayu­dan a per­pe­tuar de­ter­mi­na­dos es­te­reo­ti­pos dis­cri­mi­na­to­rios so­bre la mu­jer.

Cuan­do se to­ma con­cien­cia de los es­te­reo­ti­pos que por ac­ción u omi­sión re­ci­ben y apren­den los ni­ños des­de muy pe­que­ños se en­tien­de más fá­cil que una ni­ña de cua­tro años lle­gue a casa di­cien­do que los ni­ños no la de­jan ba­jar por el to­bo­gán por­que ellos es­tán ju­gan­do ahí a co­ches “y ellos man­dan más” o que un ni­ño de tres años se ría de los pan­ta­lo­nes de pun­to que po­nen a su her­mano, aún be­bé, “por­que son de ni­ña”, pa­ra sor­pre­sa de mu­chos pa­dres y ma­dres que pro­mue­ven un en­torno fa­mi­liar igua­li­ta­rio. Tam­bién que­da más cla­ro por qué cues­ta tan­to que las ni­ñas par­ti­ci­pen en deportes de equi­po co­mo el fút­bol o el ba­lon­ces­to: en los equi­pos mix­tos de­jan de es­tar có­mo­das a me­di­da que cre­cen y, sal­vo en las gran­des ciu­da­des, no sue­len ser su­fi­cien­tes pa­ra for­mar equi­pos fe­me­ni­nos y com­pe­tir. Por otra par­te, al lle­gar a la pu­ber­tad y la ado­les­cen­cia di­cen los in­ves­ti­ga­do­res que mu­chas ya han in­terio­ri­za­do que las cues­tio­nes de fuer­za y com­pe­ti­ti­vi­dad no son pa­ra ellas, que sus prio­ri­da­des, cuan­do hay que ele­gir, han de ser otras, co­mo la res­pon­sa­bi­li­dad (los es­tu­dios) y las re­la­cio­nes.

Múl­ti­ples en­cues­tas y di­fe­ren­tes in­ves­ti­ga­cio­nes en cen­tros edu­ca­ti­vos de todo el país mues­tran que las creen­cias se­xis­tas se man­tie­nen en un sig­ni­fi­ca­ti­vo nú­me­ro de ado­les­cen­tes. No es só­lo que las chi­cas con­tri­bu­yan más a las ta­reas do­més­ti­cas y que tan­to ellos co­mo ellas de­cla­ren en las en­cues­tas que es­ta di­fe­ren­cia es nor­mal, es que aún son al­tos los por­cen­ta­jes de ado­les­cen­tes con­ven­ci­dos de que hay es­tu­dios más apro­pia­dos pa­ra las mu­je­res que pa­ra los hom­bres, que las asig­na­tu­ras de matemáticas o tec­no­lo­gía son po­co fe­me­ni­nas o que las chi­cas son dé­bi­les y ne­ce­si­tan pro­tec­ción. Es­te mis­mo año el Ob­ser­va­to­rio Vas­co de la Ju­ven­tud pre­sen­tó una in­ves­ti­ga­ción cua­li­ta­ti­va, ba­sa­da en gru­pos de dis­cu­sión, so­bre la de­sigual­dad de gé­ne­ro y el se­xis­mo en las re­des so­cia­les en el que se en­fa­ti­za que las ac­ti­tu­des se­xis­tas e in­clu­so la vio­len­cia ma­chis­ta es­tán pre­sen­tes tam­bién en las re­la­cio­nes vir­tua­les de los cha­va­les de en­tre 13 y 17 años, y se lla­ma la aten­ción so­bre el he­cho de que tan­to los chi­cos co­mo las chi­cas de esas eda­des nor­ma­li­zan el tra­to se­xis­ta y pien­san que no les afec­ta y no tie­ne nin­gu­na in­ci­den­cia en sus vi­das. Es­ta nor­ma­li­za­ción de ac­ti­tu­des se­xis­tas que de­be­rían ver­se co­mo anor­ma­les preo­cu­pa a mu­chos in­ves­ti­ga­do­res por­que se re­la­cio­na con un ma­yor ries­go de ca­sos de vio­len­cia de gé­ne­ro. La mi­tad de los chi­cos y el 37% de las chi­cas cree que los ce­los son una prue­ba de amor, se­gún un re­cien­te es­tu­dio rea­li­za­do en los ins­ti­tu­tos de se­cun­da­ria de Má­la­ga cu­yos re­sul­ta­dos se ase­me­jan bas­tan­te a los rea­li­za­dos en­tre ado­les­cen­tes de otros pun­tos de Es­pa­ña y que evi­den­cian el arrai­go que man­tie­ne el mo­de­lo de amor ro­mán­ti­co y de mu­jer su­mi­sa en bus­ca de un prín­ci­pe azul.

Ele­na Simón ase­gu­ra que la con­se­cuen­cia de que la es­cue­la per­pe­túe de­sigual­da­des de gé­ne­ro es que no pre­pa­ra a los ni­ños y ni­ñas pa­ra la reali­dad que se en­con­tra­rán en el fu­tu­ro, en su vi­da de adul­tos. “Hoy en día, cuan­do una pa­re­ja jo­ven tie­ne un hi­jo el pa­dre ha de ejer­cer de cui­da­dor, y no le he­mos pre­pa­ra­do pa­ra ello; de he­cho, cuan­do se les pre­gun­ta en el co­le­gio qué quie­ren ser de ma­yor sue­len de­cir as­tro­nau­ta o fut­bo­lis­ta, pe­ro nun­ca pa­pá, y no se plan­tea es­ta eti­que­ta co­mo po­si­ble rol de fu­tu­ro”, co­men­ta. Por otra par­te, al­gu­nos ex­per­tos vin­cu­lan la in­vi­si­bi­li­dad a que se acos­tum­bran las ni­ñas en la es­cue­la con la ma­yor pro­pen­sión a su­pe­di­tar su tra­ba­jo a las ne­ce­si­da­des fa­mi­lia­res o con su me­nor pu­jan­za a la ho­ra de asu­mir pues­tos de res­pon­sa­bi­li­dad en el mun­do laboral o de di­ri­gir gru­pos de in­ves­ti­ga­ción. “Las ni­ñas son so­cia­li­za­das pa­ra ocu­par­se de los de­más, pa­ra no te­ner en cuen­ta sus pro­pias ne­ce­si­da­des, pa­ra ser fi­gu­ras se­cun­da­rias, mien­tras que los ni­ños se so­cia­li­zan pa­ra man­dar, pa­ra im­po­ner­se y ocu­par el es­pa­cio pú­bli­co, del mis­mo mo­do que en la es­cue­la ocu­pan el pa­tio con su ba­lón”, co­men­ta la so­ció­lo­ga Ma­ri­na Su­bi­rats.

Eu­là­lia Lle­dò ase­gu­ra que tam­po­co de­be­ría sor­pren­der que la es­cue­la no sea igua­li­ta­ria: “La igual­dad no cae del cie­lo; pen­sar que por­que ni­ños y ni­ñas van al mis­mo au­la se ga­ran­ti­za la igual­dad es ilu­so­rio, por­que tam­bién hom­bres y mu­je­res tra­ba­jan jun­tos en las em­pre­sas y no por ello de­ja de ha­ber dis­cri­mi­na­ción sa­la­rial, te­chos de cris­tal,

LA ES­CUE­LA ES MIX­TA PE­RO NO VA­LO­RA NI TRA­TA IGUAL A LOS NI­ÑOS Y LAS NI­ÑAS CAN­CIO­NES, LEC­TU­RAS Y TE­MA­RIO PER­PE­TÚAN UNA VI­SIÓN MAS­CU­LI­NA DEL MUN­DO

et­cé­te­ra”. En su opi­nión, pa­ra que la igual­dad lle­gue a las es­cue­las es ne­ce­sa­rio ac­tuar, tan­to las ad­mi­nis­tra­cio­nes co­mo los pro­fe­so­res. “Los pro­fe­so­res pue­den ha­cer mu­chas co­sas, son cla­ve pa­ra lo­grar una edu­ca­ción igua­li­ta­ria, pe­ro lo pri­me­ro es que sean cons­cien­tes de ello, y des­pués que es­tén dis­pues­tos a es­for­zar­se, por­que equi­li­brar el cu­rrícu­lo exi­ge arre­man­gar­se y tra­ba­jar, y cuan­do ves que el li­bro ha­bla de los tro­va­do­res, do­cu­men­tar­te pa­ra ex­pli­car tú la his­to­ria de tro­va­do­res y tro­va­do­ras, y cuan­do en los li­bros de len­gua to­dos los ejem­plos pa­san por uti­li­zar el mas­cu­lino y siem­pre es Juan el que jue­ga o co­me una man­za­na, es­for­zar­te pa­ra que los su­je­tos de los ejer­ci­cios que tú pon­gas sean mas­cu­li­nos y fe­me­ni­nos al cin­cuen­ta por cien­to”, ex­pli­ca.

Preo­cu­par­se por fo­men­tar la igual­dad pue­de que dé tra­ba­jo, pe­ro exis­ten mu­chos re­cur­sos di­dác­ti­cos de ayu­da por­que hay es­cue­las y pro­fe­so­res que lle­van tiem­po im­pul­san­do pro­yec­tos de coedu­ca­ción. Hay guías pa­ra pro­mo­ver un len­gua­je in­clu­si­vo, ideas pa­ra in­ter­ve­nir en el tiem­po de re­creo en el pa­tio, cuen­tos coedu­ca­ti­vos pa­ra los más pe­que­ños, pro­gra­mas de pre­ven­ción de abu­sos y vio­len­cia de gé­ne­ro pa­ra ado­les­cen­tes, se­lec­ción de li­bros de lec­tu­ra infantil y ju­ve­nil, jue­gos que tra­ba­jan el con­cep­to de igual­dad, ma­nua­les pa­ra vi­si­bi­li­zar el pa­pel de las mu­je­res en di­fe­ren­tes dis­ci­pli­nas, ya sean lis­ta­dos de com­po­si­to­ras en la his­to­ria de la mú­si­ca, cien­tí­fi­cas, ar­tis­tas, he­roí­nas o li­bros so­bre la ac­ti­vi­dad cien­tí­fi­ca en la co­ci­na que re­va­lo­ri­zan la im­por­tan­cia de los sa­be­res fe­me­ni­nos y lo que tie­nen de in­dis­pen­sa­bles pa­ra la vi­da de las per­so­nas y el vi­vir co­ti­diano.

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