Po­ner el acen­to en el acen­to

Mal­di­tos idio­mas. A ve­ces se lle­ga a do­mi­nar gra­má­ti­ca y vo­ca­bu­la­rio, pe­ro la pro­nun­cia­ción, la en­to­na­ción y la acen­tua­ción es­tán le­jos de un ni­vel acep­ta­ble. ¿Por qué cues­ta tan­to? ¿Po­de­mos me­jo­rar?

La Vanguardia - ES - - SÍ PUEDES - Tex­to Pier­gior­gio M. San­dri

El “re­la­xing ca­fé con le­che” de Ana Bo­te­lla pa­sa­rá a la his­to­ria. El me­jor ejem­plo de có­mo los es­pa­ño­les po­de­mos pro­nun­ciar mal una len­gua ex­tran­je­ra. Su dis­cur­so en in­glés an­te los de­le­ga­dos del COI, en el que tra­tó de ven­der Ma­drid co­mo ciu­dad olím­pi­ca, fue muy cri­ti­ca­do por la opi­nión pú­bli­ca y en las re­des so­cia­les, que se mo­fa­ron de su acen­to es­pa­ñol y de có­mo mal­tra­ta­ba el idio­ma de Sha­kes­pea­re. Hay mu­chos fac­to­res de­trás del his­tó­ri­co re­tra­so en nues­tro país con el apren­di­za­je de las len­guas. Pe­ro cuan­do nos li­mi­ta­mos al acen­to, en­ton­ces hay al­gu­nos as­pec­tos neu­ro­na­les que de­be­ría­mos con­si­de­rar. Al­bert Cos­ta es in­ves­ti­ga­dor en la Uni­ver­si­tat Pom­peu Fa­bra de Bar­ce­lo­na y una de las per­so­nas que más ha es­tu­dia­do la re­la­ción en­tre cerebro e idio­mas. Pues bien, es­tá de­mos­tra­do que has­ta el pri­mer año de vi­da el be­bé dis­cri­mi­na to­dos los fo­ne­mas de cual­quier len­gua. “Los di­fe­ren­cia to­dos. De al­gu­na ma­ne­ra, de ahí de­pen­de su su­per­vi­ven­cia: no sa­be dón­de va a na­cer y tie­ne que es­tar abier­to…a cual­quier idio­ma que le to­que. Pe­ro, al ca­bo de un año de ex­po­si­ción so­no­ra, su puer­ta se cie­rra. Y aque­llos so­ni­dos que no pu­do oír has­ta ese mo­men­to, pues en­ton­ces ya no sa­brá de­tec­tar­los”, in­di­ca. Por ejem­plo, los ja­po­ne­ses re­cién na­ci­dos sa­ben per­fec­ta­men­te iden­ti­fi­car una ele de una erre. Pe­ro, si sus pa­dres son ja­po­ne­ses na­ti­vos y no ha­cen es­ta dis­tin­ción, en­ton­ces al ca­bo de do­ce me­ses el be­bé ha­brá per­di­do su opor­tu­ni­dad. Con ejer­ci­cio y es­tu­dio po­drá lle­gar a dis­cri­mi­nar acep­ta­ble­men­te las dos con­so­nan­tes, pe­ro en edad adul­ta es di­fí­cil. “De he­cho, ca­da año que pa­sa es peor. De ahí la im­por­tan­cia, en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, de con­tar con pro­fe­so­res na­ti­vos pa­ra los más pe­que­ños. Es la úni­ca ma­ne­ra que tie­nen pa­ra que­dar ex­pues­tos a la pro­nun­cia­ción co­rrec­ta en edad temprana, que es cuan­do la plas­ti­ci­dad ce­re­bral tie­ne to­da­vía ca­pa­ci­dad de adap­tar­se a fo­ne­mas que no es­tán pre­sen­tes en el idio­ma ma­terno”, ex­pli­ca Al­bert Cos­ta. En Es­pa­ña no es que no se es­tu­die la pro­nun­cia­ción co­rrec­ta, pe­ro es que los es­tu­dian­tes lle­van años re­pi­tien­do los fo­ne­mas mal, en par­te de­bi­do a que los pro­fe­so­res no son na­ti­vos. En el mo­men­to de plan­tear­se el apren­di­za­je de un idio­ma, es­tu­dian­tes y pro­fe­so­res de­be­rían sa­ber que, por ra­zo­nes neu­ro­ló­gi­cas, el vo­ca­bu­la­rio pue­de en­ri­que­cer­se to­da la vi­da; la sin­ta­xis, a par­tir de la pu­ber­tad pue­de cos­tar un po­qui­to más (se ha de­mos­tra­do que la ven­ta­na del cerebro se cie­rra a par­tir de la ado­les­cen­cia) mien­tras que, en lo que a so­ni­dos se re­fie­re, la me­jo­ra va a ser muy len­ta y pe­que­ña. Pon­ga­mos por ejem­plo un idio­ma que tie­ne la e abier­ta y la e ce­rra­da. Un cas­te­lla­noha­blan­te, que no ha­ce es­ta dis­tin­ción pro­nun­cia­rá su e, a la que tra­ta­rá de mol­dear las otras dos. “Es muy di­fí­cil li­brar­se de la hue­lla de tu fo­no­lo­gía ma­ter­na. De al­gu­na ma­ne­ra, siem­pre adap­tas los so­ni­dos de la len­gua que apren­des a la tu­ya pro­pia”, in­di­ca Cos­ta. En in­glés hay has­ta 20 so­ni­dos vo­cá­li­cos, en cas­te­llano hay cin­co vo­ca­les: el es­fuer­zo, en tér­mi­nos de pro­nun­cia­ción, pa­ra un his­pa­noha­blan­te es ti­tá­ni­co. ¿Es ne­ce­sa­rio me­jo­rar el acen­to? Hay per­so­nas que no tie­nen un in­te­rés es­pe­cial. Ha­brá in­clu­so los que pien­san: “Pa­ra qué es­for­zar­se mu­cho en la pro­nun­cia­ción del in­glés, si la gen­te pue­de lle­gar a asu­mir que mi ni­vel es bueno, cuan­do en reali­dad to­da­vía no lo es”. Lue­go hay otros que se sien­ten or­gu­llo­sos de su acen­to na­ti­vo (en al­gún ca­so ha­brá quién lo con­si­de­re sexy) o, sim­ple­men­te, ha­brán lle­ga­do a la con­clu­sión de que, co­mo todo el mun­do le en­tien­de, no me­re­ce la pe­na es­for­zar­se más. “A la alcaldesa Bo­te­lla se le en­ten­dió co­rrec­ta­men­te y se no­ta­ba que lo ha­bía en­sa­ya­do mu­cho. Es­tá cla­ro que no tie­ne buen ni­vel de in­glés, y que lo ha­bla con fuer­te acen­to es­pa­ñol, pe­ro eso cual­quier an­glo­par­lan­te lo ve nor­mal. Yo lle­vo mu­chos años en Es­pa­ña y si­go te­nien­do acen­to ame­ri­cano. Ade­más, tam­po­co los ja­po­ne­ses ha­blan bien in­glés... ni los chi­nos, ni si­quie­ra los ale­ma­nes”, sub­ra­ya­ba en una en­tre­vis­ta Ri­chard Vaug­han, fun­da­dor de la aca­de­mia ho­mó­ni­ma. Ma­ri­li­sa Bi­re­llo, pro­fe­so­ra en la Es­co­la d’Idio­mes Mo­derns de la Uni­ver­si­tat de Bar­ce­lo­na, di­ce que cuan­do se es­tu­dia una len­gua, se de­ben te­ner cla­ros los ob­je­ti­vos. “Si quie­res úni­ca­men­te leer li­bros o ver pe­lí­cu­las, en­ton­ces pro­nun­ciar bien no se­rá lo que te in­tere­se más”. En­tra­mos aquí en el te­rreno de la mo­ti­va­ción, que siem­pre es­tá de­trás de apren­di­za­je de cual­quier len­gua. “Paí­ses co­mo Ja­pón, Ale­ma­nia, Fran­cia o Es­pa­ña han te­ni­do un mer­ca­do in­terno muy gran­de, su­fi­cien­te pa­ra abas­te­cer sus ne­ce­si­da­des. No ne­ce­si­ta­ban ha­blar otro idio­ma pa­ra so­bre­vi­vir. Ca­so con­tra­rio fue el de paí­ses co­mo Ho­lan­da, Di­na­mar­ca, No­rue­ga o Sue­cia. Ellos de­pen­dían del ex­te­rior, por eso ha­blan flui­da­men­te el in­glés: por­que lo ne­ce­si­ta­ban”. Sin em­bar­go, con­ven­dría sa­ber que el so­ni­do que da­mos a la len­gua es sus­cep­ti­ble de cau­sar ma­len­ten­di­dos. “En in­glés la pro­nun­cia­ción es al­go vi­tal”, di­ce Glo­ria, pro­fe­so­ra de in­glés. Por ejem­plo, bitch o beach en in­glés tie­nen un so­ni­do si­mi­lar pe­ro sig­ni­fi­ca­dos com­ple­ta­men­te di­fe­ren­tes: pros­ti­tu­ta o pla­ya. Y es­to es lo de me­nos. Por­que lo que ha­ce sen­tir co­mo un na­ti­vo es la en­to­na­ción, es de­cir có­mo la fra­se sube o ba­ja, la me­lo­día que se oye al en­ca­de­nar pa­la­bras. En idio­mas mu­si­ca­les, co­mo el ita­liano, es­te as­pec­to

es cru­cial. “La fra­se ‘Me gus­ta­ría un ca­fé’ pue­de ser un de­seo o un re­pro­che, tan só­lo por un ma­tiz de en­to­na­ción”, ex­pli­ca Ma­ri­li­sa Bi­re­llo. Se­gún es­ta pro­fe­so­ra, la en­to­na­ción es la gran ol­vi­da­da de la en­se­ñan­za de idio­mas: “Por­que siem­pre es el úl­ti­mo pa­so. Hay que tra­ba­jar ma­ti­ces”. ¿Qué se pue­de ha­cer pa­ra me­jo­rar? ¿Es una ba­ta­lla per­di­da? Los ex­per­tos con­sul­ta­dos ase­gu­ran que no. Exis­ten mé­to­dos y tru­cos que ayu­dan a pro­gre­sar. Que, por una ra­zón u otra, no siem­pre se con­si­guen lle­var a ca­bo. “Pa­ra me­jo­rar el acen­to de una pa­la­bra se re­quie­re in­sis­tir mu­cho en la re­pe­ti­ción. Y en la co­rrec­ción. Y es­to, hay que re­co­no­cer­lo, en una cla­se con mu­chos alum­nos es di­fí­cil de lle­var a ca­bo. Por ello, só­lo se lo­gran me­jo­ras sus­tan­cia­les con pro­fe­so- res par­ti­cu­la­res”, ex­pli­ca Glo­ria. “En las aca­de­mias o es­cue­las mu­chas ve­ces los pro­fe­so­res van fal­tos de tiem­po. Y la pro­nun­cia­ción es lo que se sue­le sa­cri­fi­car más. Nin­gún pro­fe­sor te re­co­no­ce­rá que el as­pec­to oral no es im­por­tan­te: pe­ro se es­ta­ble­cen prio­ri­da­des”, aña­de. El con­tex­to tam­po­co jue­ga a fa­vor. “La ex­po­si­ción a un idio­ma tam­bién es cla­ve pa­ra la me­jo­ra de la pro­nun­cia­ción. En Es­pa­ña, la del in­glés es muy ba­ja com­pa­ra­da con otros paí­ses. Los sub­tí­tu­los siem­pre de­be­rían ser en in­glés: es­to se­ría lo ideal pa­ra em­pa­par­se, a ni­vel oral, del so­ni­do óp­ti­mo de una len­gua”, con­clu­ye. “El prin­ci­pio bá­si­co es que si quie­res me­jo­rar la par­te oral de un idio­ma tie­nes que edu­car tu cuer­po. No só­lo la len­gua, la bo­ca o la man­dí­bu­la, sino el con­jun­to. Así lo­gras ex­pre­sar el sen­ti­do”, di­ce Bi­re­llo. Y hay que ir pa­so a pa­so. “No se pue­de obli­gar a un alumno a bo­te pron­to a ha­blar en pú­bli­co de­lan­te del res­to de sus com­pa­ñe­ros pa­ra tra­ba­jar la pro­nun­cia­ción. Es­to pue­de cau­sar un blo­queo. Pri­me­ro hay que de­jar­los ha­blar en el seno de un gru­po de es­tu­dian­tes”, sub­ra­ya. Lo del blo­queo su­ce­de muy a me­nu­do. El se­cre­to pa­ra me­jo­rar la pro­nun­cia­ción es co­mu­ni­car una cier­ta emotividad. Es un po­co co­mo ha­cer tea­tro. Hay que co­ger­le el gus­to a la in­ter­pre­ta­ción, in­clu­so a cos­ta de exa­ge­rar. To­da­vía per­sis­ten al­gu­nas barreras cul­tu­ra­les que im­pi­den su­pe­rar la ver­güen­za. Gio­van­ni Mi­glia­ra en­se­ña va­rios idio­mas en el cen­tro de for­ma­ción EA­DI y ha si­do pro­fe­sor en la Uni­ver­si­dad Ja­mes Ma­di­son (Virginia, EE.UU.) “Creo que los es­pa­ño­les arras­tran un cier­to com­ple­jo, ver­güen­za o ti­mi­dez: siem­pre tie­nen mie­do a ser juz­ga­dos por al­guien. Las crí­ti­cas que ha re­ci­bi­do Ana Bo­te­lla no ha­cen otra co­sa que con­fir­mar es­to: só­lo el pú­bli­co es­pa­ñol se lo to­mó con tan­to ca­chon­deo, pe­ro no los de­más paí­ses. Cuan­do quie­res ha­blar un idio­ma, tie­nes que es­tar dis­pues­to a no to­mar­te en se­rio, ne­ce­si­tas una bue­na do­sis de au­to­iro­nía. Aquí eso fal­ta, por ra­zo­nes cul­tu­ra­les: la cul­pa siem­pre es del otro...”, afir­ma. ¿Có­mo se su­pera es­te mie­do es­cé­ni­co? Mi­glia­ra pro­po­ne una se­rie de téc­ni­cas. “Cuan­do se tra­ba­ja el as­pec­to oral, es muy útil fi­jar­se en mo­de­los. Por ejem­plo, con el fran­cés pue­des pen­sar en el ins­pec­tor Clou­seau, con el in­glés, en Hugh Grant. Y has­ta ca­ri­ca­tu­ri­zar­lo. En cas­te­llano, pa­ra los acen­tos más ar­gen­ti­nos, pue­des pen­sar en Ta­ta Mar­tino. Es bueno vo­ca­li­zar co­mo los per­so­na­jes que ad­mi­ras”. A ve­ces in­clu­so sin pa­la­bras con­cre­tas. “Pi­do a los es­tu­dian­tes que, con un len­gua­je ono­ma­to­pé­yi­co imi­ten a al­guien co­mo si es­tu­vie­ran en un es­ce­na­rio. Así se fi­jan más en la to­na­li­dad de la fra­se y la ha­cen su­ya”. En cuan­to a la en­to­na­ción, tam­bién es po­si­ble tra­ba­jar­la. “Lo ideal son las ter­tu­lias ra­dio­fó­ni­cas. Po­nes la BBC y co­ci­nas, sin fi­jar­te en lo que di­cen. Al ca­bo de un tiem­po, el rit­mo de la len­gua em­pie­za a que­dar­se en el ai­re, co­mo una ban­da so­no­ra y, aun­que sea in­di­rec­ta­men­te, al­go se te que­da”, ase­gu­ra. Más tru­cos. A ve­ces es útil li­be­rar la pa­la­bra de la es­cri­tu­ra, por­que la me­mo­ria fo­to­grá­fi­ca pue­de ac­tuar co­mo un freno. “Al oír una pa­la­bra, los es­tu­dian­tes es­cu­chan y me pre­gun­tan: ¿có­mo se es­cri­be? Y yo le con­tes­to: ¡no im­por­ta! ¡Re­pí­te­la!”, cuen­ta es­te pro­fe­sor. Otra co­sa que di­fi­cul­ta el apren­di­za­je oral de la len­gua es el al­fa­be­to fo­né­ti­co. Hay que ad­mi­tir que es com­pli­ca­do. Se­gún Mi­glia­ra, “ca­si es me­jor que ca­da uno bus­que el su­yo, cree sus pro­pios có­di­gos. Lo que im­por­ta es que al es­tu­dian­te le sir­va, sea ca­paz de re­pro­du­cir­lo. La gran pa­ra­do­ja es que a no­so­tros, que so­mos la­ti­nos y ex­pre­si­vos, nos han en­se­ña­do so­bre todo a es­cri­bir”. Otros ex­per­tos re­co­mien­dan leer en voz al­ta y gra­bar­se pa­ra com­pro­bar los re­sul­ta­dos. Pe­ro no hay una­ni­mi­dad so­bre es­te pun­to. Es una téc­ni­ca que con­tra­pro­du­cen­te, por­que se co­rre el ries­go de no re­co­no­cer la voz y de sen­tir ver­güen­za, con lo que se ob­tie­ne el efec­to con­tra­rio: el es­tu­dian­te se cie­rra en ban­da. Pier­de se­gu­ri­dad en sí mis­mo. En todo ca­so, siem­pre es me­jor re­pe­tir en voz al­ta fra­ses cor­tas. Es lo que se lla­ma re­du­cir las uni­da­des de pro­ce­sa­mien­to: así hay me­nos in­for­ma­ción que al­ma­ce­nar ca­da vez que se me­mo­ri­za. La ten­ta­ción de mu­chos es­tu­dian­tes es ha­blar rá­pi­do, tal vez pa­ra es­con­der erro­res. Al re­vés: pro­nun­ciar len­ta­men­te ha­rá que uno se fi­je exac­ta­men­te con pre­ci­sión en los fo­ne­mas. Por úl­ti­mo, no hay que sub­es­ti­mar las po­si­bi­li­da­des que ofre­cen las pla­ta­for­mas mul­ti­me­dia (ver lista ad­jun­ta). En in­ter­net se en­cuen­tran pe­lí­cu­las con sub­tí­tu­los en el idio­ma ori­gi­nal. Una bue­na es­tra­te­gia con­sis­te en apun­tar lo que se en­tien­de cuan­do los ac­to­res ha­blan. Lue­go se com­pa­ran los sub­tí­tu­los con lo que se ha apun­ta­do. Tam­bién se pue­de ha­cer lo mis­mo con las can­cio­nes. Apren­der­las de me­mo­ria es útil, por­que lle­va a los es­tu­dian­tes a co­rre­gir­se, al com­bi­nar la en­to­na­ción con la in­ten­ción, evi­tan­do la re­pe­ti­ción sis­te­má­ti­ca co­mo un lo­ro. “Las can­cio­nes, los rit­mos y los can­tos cons­ti­tu­yen ma­ne­ras ma­ra­vi­llo­sas pa­ra en­se­ñar los pa­tro­nes de en­to­na­ción. La mú­si­ca ha­ce más fá­cil imi­tar y re­cor­dar una len­gua en lu­gar de las pa­la­bras úni­ca­men­te ha­bla­das”, es­cri­be Ab­dul­vahit Ca­kir, pro­fe­sor de la Uni­ver­si­dad Ga­zi de An­ka­ra, en Tur­quía. ¿Em­pe­za­mos?

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