Me­di­ta­ción pa­ra ni­ños

Has­ta ha­ce po­co se con­si­de­ra­ba un ejer­ci­cio de­ma­sia­do in­te­lec­tual pe­ro aho­ra la me­di­ta­ción in­fan­til lle­ga a los ho­ga­res y las es­cue­las

La Vanguardia - ES - - PORTADA - Tex­to Mar­ga­ri­ta Puig Fo­tos Jor­di Play

Has­ta ha­ce muy po­cos años fue un cam­po inex­plo­ra­do. ¿Ni­ños me­di­tan­do? Ni si­quie­ra era al­go ima­gi­na­ble. Sin em­bar­go, aho­ra em­pie­zan a ver­se ini­cia­ti­vas en es­te te­rreno. La me­di­ta­ción in­fan­til ha ob­te­ni­do su lu­gar en la es­cue­la, en cier­tas dis­ci­pli­nas de­por­ti­vas (so­bre to­do las de raíz orien­tal) y tam­bién en las fa­mi­lias. Sí, me­di­tar con ni­ños es po­si­ble. Y, se­gún los en­ten­di­dos, co­mien­za a ser ya im­pres­cin­di­ble pa­ra que, den­tro del mun­do agi­ta­do en que les ha to­ca­do vi­vir, sean ca­pa­ces de con­cen­trar­se más en lo que ha­cen, pa­ra que sean me­nos in­quie­tos y me­nos dis­per­sos. Ade­más, ayu­da a aque­llos pe­que­ños que, a pe­sar de sus cor­tas eda­des, ya tie­nen pro­ble­mas pa­ra con­ci­liar el sue­ño o su­fren es­trés. “La me­di­ta­ción es una he­rra­mien­ta efi­caz y ne­ce­sa­ria pa­ra que los ni­ños se cen­tren en un mun­do que no lo es­tá. Se adap­ta a las eda­des y ca­rac­te­res de los ni­ños y les apor­ta be­ne­fi­cios in­me­dia­tos”, di­ce Eli­ne Snel, una te­ra­peu­ta ho­lan­de­sa que ha desa­rro­lla­do un mé­to­do de me­di­ta­ción es­pe­cí­fi­co pa­ra ellos. Lo ha re­co­gi­do en un bre­ve ma­nual ti­tu­la­do Tran­qui­los y aten­tos co­mo una ra­na (Kairós), to­do un su­per­ven­tas en su Ho­lan­da na­tal, pe­ro que tam­bién ha en­ca­ja­do per­fec­ta­men­te en otros lu­ga­res co­mo Fran­cia y Ja­pón. Im­por­tan­te. Eli­ne Snel, su ma­nual, y to­dos cuan­tos de­fien­den la me­di­ta­ción pa­ra ni­ños (y ma­yo­res) ha­blan de me­di­ta­ción. Ni de re­li­gio­nes ni de adoc­tri­na­mien­tos. Só­lo me­di­ta­ción. “Con la vo­lun­tad de con­se­guir lo me­jor pa­ra ellos he­mos lle­ga­do a ago­biar a nues­tros hi­jos con de­ma­sia­das ac­ti­vi­da­des, ar­tís­ti­cas, de­por­ti­vas, es­co­la­res… Al fi­nal no se con­cen­tran en nin­gu­na de las mil co­sas a las que de­ben de­di­car su tiem­po”, cuen­ta Snel. “Me­di­tar es pa­rar. Es­tar con uno mis­mo. Y eso les ayu­da a vi­vir el mo­men­to, vi­vir el pre­sen­te ple­na­men­te. No im­por­ta lo que pa­só ni lo que pa­sa­rá. Es el aho­ra y eso hay que com­pren­der­lo des­de ni­ños”, aña­de. El an­tro­pó­lo­go Ju­lián Peragón, tam­bién for­ma­dor en Es­cue­la Yo­ga Sín­te­sis, po­ne en con­tex­to la me­di­ta­ción. “En­ten­dien­do que es la po­si­bi­li­dad de po­der des­can­sar en lo hon­do de lo que so­mos, aque­llo que ha per­ma­ne­ci­do a lo lar­go de to­da nues­tra bio­gra­fía in­con­di­cio­na­do”, pa­re­ce que es aho­ra más ne­ce­sa­ria que nun­ca, in­clu­so pa­ra los ni­ños. Peragón re­cuer­da que los pe­que­ños, por for­tu­na, “no tie­nen to­da­vía un tio­vi­vo en su ca­be­za, es­tán, por así de­cir, más co­nec­ta­dos con su vi­ta­li­dad, con sus pul­sio­nes, en de­fi­ni­ti­va con su ser”, pe­ro tam­bién es cier­to que “po­co a po­co va­mos pre­sio­nan­do al ni­ño a que rin­da por en­ci­ma de sus po­si­bi­li­da­des, a que se adap­te a nues­tras ex­pec­ta­ti­vas y que se amol­de a una so­cie­dad que bus­ca la pro­duc­ti­vi­dad y un ocio com­pen­sa­to­rio pe­ro que ge­ne­ra frus­tra­ción e in­sa­tis­fac­ción. Ve­mos, ca­da vez más, ni­ños hi­pe­rac­ti­vos, ni­ños mal­hu­mo­ra­dos, ni­ños que van muy can­sa­dos del co­le­gio a la ac­ti­vi­dad ex­tra­es­co­lar, y de es­ta a ca­sa”. An­tes de po­ner­nos ma­nos a la obra, ad­vier­te Peragón, lo más im­por­tan­te es en­ten­der que hay una di­fe­ren­cia abis­mal en­tre la me­di­ta­ción de un ni­ño y la de un adul­to. La de los ma­yo­res “tie­ne una fun­ción de de­rri­bo, de aque­llas es­truc­tu­ras del ca­rác­ter que nos se­pa­ran de la to­ta­li­dad y que nos im­pi­den la pro­fun­di­dad de lo que so­mos”. En cam­bio, di­ce Peragón, “en el ni­ño la me­di­ta­ción es cu­rio­si­dad y es apren­di­za­je, es re­cons­truc­ción de una es­truc­tu­ra que se es­tá so­li­di­fi­can­do, eso sí, con ma­te­ria­les nue­vos, sen­si­bles, ca­si me atre­ve­ría a de­cir, or­gá­ni­cos. Es a tra­vés de la ex­pe­ri­men­ta­ción que el ni­ño des­cu­bre su iden­ti­dad en con­cor­dan­cia con lo que le ro­dea y no es ex­tra­ño que su cuer­po y sus sen­ti­dos, el jue­go con los de­más y la in­ter­re­la­ción con la na­tu­ra­le­za sean los prin­ci­pa­les pro­ta­go­nis­tas”. Sea co­mo sea, pre­va­le­ce esa idea de la me­di­ta­ción de pa­rar in­te­rior­men­te. “Es­tar y ser sin emi­tir jui­cios”, di­ce Peragón. Pe­ro no bas­ta con de­cir la pa­la­bra má­gi­ca stop por­que ape­nas tie­ne efec­to. Me­nos en los ni­ños si no se les plan­tean tác­ti­cas me­di­ta­ti­vas a me­di­da. “Ten­dre­mos que re­cu­rrir a la es­tra­te­gia, ten­dre­mos que to­rear el to­ro em­bra­ve­ci­do de nues­tros pen­sa­mien­tos. Bus­ca­mos que el ni­ño vea que al igual que te­ne­mos un cuer­po y que lo mo­ve­mos se­gún nues­tra vo­lun­tad, tam­bién te­ne­mos una men­te y que ella es un gran ins­tru­men­to

pa­ra co­no­cer la reali­dad pe­ro que es po­si­ble que pue­da se­guir nues­tros dic­ta­dos”, ra­zo­na Peragón. Hay mu­chas for­mas de me­di­tar, unas más es­tric­tas que otras. Al­gu­nas que in­clu­so re­quie­ren evi­tar el con­tac­to ver­bal, vi­sual y con­cen­trar­se en ese aquí y el aho­ra. Por su­pues­to que esas tan se­ve­ras no son las fór­mu­las que se van a tra­ba­jar con los ni­ños. La es­cue­la Nues­tra Se­ño­ra de Lour­des, de Bar­ce­lo­na, ini­cia to­das sus clases de es­co­lar y pri­ma­ria con 15 mi­nu­tos de me­di­ta­ción. Los 440 alum­nos de en­tre tres y do­ce años ha­cen ejer­ci­cios de res­pi­ra­ción cons­cien­te, au­to­ma­sa­jes, es­ti­ra­mien­tos, con­cen­tra­ción, vi­sua­li­za­ción… en de­fi­ni­ti­va, to­da una se­rie de tra­ba­jo con en­fo­que me­di­ta­ti­vo que ayu­da a los ni­ños “a ha­cer un mo­vi­mien­to de den­tro a fue­ra, es de­cir, de la par­te ex­ter­na a su yo in­terno. Pa­ra con­cen­trar­se. Pa­ra ini­ciar el día con aten­ción en lo que van a tra­ba­jar, en sus re­la­cio­nes”, cuen­ta Ge­ma Meneses, je­fa de es­tu­dios de la ci­ta­da es­cue­la. La ini­cia­ti­va de es­te co­le­gio pa­re­ce muy ac­tual pe­ro no es nue­va. Luis Ris­sech, un ex al­to eje­cu­ti­vo que en la ac­tua­li­dad cen­tra su tra­ba­jo en los be­ne­fi­cios del yo­ga tan­to en los más jó­ve­nes co­mo en per­so­nas de la ter­ce­ra edad, ex­pli­ca que sus hi­jos (el me­nor aho­ra tie­ne 24) siem­pre hi­cie­ron esos ejer­ci­cios. ¿El re­sul­ta­do? Se­gún él “son jó­ve­nes que han ob­te­ni­do me­jo­res re­sul­ta­dos aca­dé­mi­cos, que pa­re­cen me­nos vo­lu­bles o sus­cep­ti­bles a per­mi­tir que les arras­tren mo­das y ten­den­cias con­cre­tas, son más fle­xi­bles y pro­ba­ble­men­te me­jor pre­pa­ra­dos des­de el pun­to de vis­ta emo­cio­nal”, ex­pli­ca Ris­sech. To­do a cam­bio de un pe­que­ño pe­ro dia­rio es­fuer­zo: “Quin­ce mi­nu­tos con di­fe­ren­tes téc­ni­cas de in­terio­ri­za­ción (mu­chas de ellas co­mu­nes al yo­ga o al zen, pe­ro tam­bién con al­gu­nas pró­xi­mas a la ki­ne­sio­lo­gia) con el pro­pó­si­to de que se re­la­jen por unos mi­nu­tos y de­jen la men­te en cal­ma”, ex­pli­ca. Lo re­cuer­da co­mo una ex­pe­rien­cia trans­for­ma­do­ra de la que se han be­ne­fi­cia­do sus hi­jos y cuan­tos jó­ve­nes han es­tu­dia­do en esa es­cue­la du­ran­te los úl­ti­mos 25 años. Tam­bién co­mien­za a ser ha­bi­tual en la es­cue­la In­fant Je­sús de Bar­ce­lo­na. La di­rec­to­ra de in­fan­til de es­te centro, Pi­lar Gó­mez-Ni­co­lau, ex­pli­ca que se tra­du­ce “en un am­bien­te de tran­qui­li­dad, cons­cien­cia y cal­ma que in­va­de la es­cue­la, sin que fal­te al mis­mo tiem­po la ale­gría y el jue­go que de­ben com­par­tir los pe­que­ños a es­tas eda­des”. Otro pun­to que re­cal­car es que, por lo vis­to, aquí “los con­flic­tos y las pe­leas es­tán, co­mo en to­das las es­cue­las, pe­ro la me­dia­ción en­tre ni­ños y ni­ñas es mu­cho más ha­bi­tual y tam­bién más efec­ti­va. Es, con to­da pro­ba­bi­li­dad, por­que la me­di­ta­ción nos ha­ce emo­cio­nal­men­te más há­bi­les”. En su opi­nión es bueno “ha­cer es­te ejer­ci­cio de en­cuen­tro con nues­tro yo in­te­rior an­tes de co­men­zar las clases pa­ra pre­pa­rar­se pa­ra los apren­di­za­jes que lle­ga­rán, pe­ro tam­bién al aca­bar el ho­ra­rio es­co­lar, jus­ta-

men­te pa­ra in­terio­ri­zar lo apren­di­do”. Pe­ro ¿có­mo y a par­tir de cuán­do plan­tear las téc­ni­cas me­di­ta­ti­vas a los ni­ños? Los ni­ños sue­len en­ca­jar muy bien la me­di­ta­ción. Son los adul­tos quie­nes no se han atre­vi­do a ha­cer­les es­ta pro­pues­ta has­ta ha­ce muy po­co por­que “se con­si­de­ra­ba un pro­ce­so de­ma­sia­do di­fí­cil y de­ma­sia­do in­te­lec­tual”, ex­pli­ca Snel. ¿Qué ha cam­bia­do? Pues tan fá­cil co­mo que se ha en­ten­di­do que “un mé­to­do de me­di­ta­ción no tie­ne por qué ser com­ple­jo pa­ra ser útil. Pue­de ser un jue­go. Co­mo pa­sa con el mind­ful­ness, se tra­ta de una he­rra­mien­ta sim­ple y po­de­ro­sa”. Pe­ro hay más. “Ade­más, por fin ha que­da­do cla­ro tam­bién que los ni­ños tie­nen una vi­da in­te­rior au­tén­ti­ca y pro­fun­da”. Peragón pro­po­ne ejer­ci­cios tan sen­ci­llos co­mo ca­mi­nar por la sa­la de tra­ba­jo cor­po­ral des­cal­zos y en si­len­cio, en las más di­ver­sas di­rec­cio­nes al tiem­po que se ha­cen es­ti­ra­mien­tos y res­pi­ra­cio­nes. “Si ra­len­ti­zan el pa­so has­ta que sien­tan có­mo se apo­ya len­ta­men­te el ta­lón, la plan­ta, los de­dos al dar ca­da pa­so, o le­van­tan ca­da pie a cá­ma­ra len­ta co­mo si fue­ra fo­to­gra­ma a fo­to­gra­ma, es­ta­re­mos tra­ba­jan­do la con­cen­tra­ción, la res­pi­ra­ción y el equi­li­brio, to­do a la vez”, ex­pli­ca. Tam­bién se pue­de ha­cer una me­di­ta­ción al uso con los ni­ños pe­ro “a tra­vés del re­la­to co­mo hi­lo con­duc­tor pa­ra am­pliar la res­pi­ra­ción y pa­ra po­ten­ciar la con­cen­tra­ción”. En las clases de Peragón, los ni­ños sen­ta­dos, con la es­pal­da rec­ta, cie­rran los ojos y se con­cen­tran en el so­ni­do más le­jano que pue­dan, cual­quier so­ni­do que ven­ga de más allá de la sa­la, la es­cue­la, la ca­lle, el ba­rrio o el bos­que. “Y po­co a po­co de­ben ir re­co­no­cien­do los so­ni­dos más y más cer­ca­nos has­ta que es­cu­chan los que es­tán en la sa­la, los que es­tán al­re­de­dor nues­tro, los que for­man par­te de nues­tro cuer­po, los mis­mos so­ni­dos de nues­tra res­pi­ra­ción, co­ra­zón o vien­tre. Con ello apren­den (apren­de­mos) a fo­ca­li­zar en­tre un sin­fín de es­tí­mu­los aque­llos que pa­ra no­so­tros son sig­ni­fi­ca­ti­vos”. Muy si­mi­lar es la fór­mu­la de Pa­ti Pe­gue­ro, una li­cen­cia­da en Esa­de que aho­ra com­bi­na su tra­ba­jo de con­sul­to­ra (Diet Rá­dis­son) con las clases de yo­ga en Yo­ga One, que ex­pli­ca: “La su­ge­ren­cia es em­pe­zar co­mo un jue­go ba­sa­do so­bre to­do en vi­sua­li­za­cio­nes y en el con­trol de la res­pi­ra­ción, a par­tir de los cin­co y has­ta los do­ce años. Ya sin jue­gos y más con el ob­je­ti­vo de ‘vi­vir el mo­men­to pre­sen­te’, la me­jor edad pa­ra su apli­ca­ción se con­si­de­ra en­tre los 12 y 16 años, cuan­do los me­ca­nis­mos ce­re­bra­les im­pli­ca­dos en la au­to­rre­gu­la­ción es­tán en pleno pro­ce­so de desa­rro­llo”. En su opi­nión, “se po­dría em­pe­zar con me­di­ta­cio­nes que lle­ven la aten­ción al ex­te­rior ob­ser­van­do el en­torno y po­co a po­co in­tro­du­cir la ob­ser­va­ción del in­te­rior… Eso sí, es acon­se­ja­ble em­pe­zar con me­di­ta­cio­nes cor­ti­tas, de un mi­nu­to o dos, e ir avan­zan­do des­pa­cio en la prác­ti­ca. Es a par­tir de los 12 años (ha­bla­mos siem­pre de eda­des orien­ta­ti­vas, de­pen­de­rá del ni­ño o ni­ña con­cre­tos y de su ma­du­rez) cuan­do la me­di­ta­ción se pue­de em­pe­zar a prac­ti­car de for­ma dia­ria y con me­di­ta­cio­nes más lar­gas (15 mi­nu­tos y pro­gre­si­vo)”, re­fle­xio­na Pe­gue­ro. For­ma­da en Rain­bow Kids Yo­ga, ex­pli­ca que el yo­ga, cu­ya fi­na­li­dad es “pre­ci­sa­men­te aquie­tar las fluc­tua­cio­nes de la men­te pa­ra es­tar en el aquí y el aho­ra, lo que es tam­bién el ob­je­to de la me­di­ta­ción”, es una he­rra­mien­ta muy fá­cil de adap­tar a los más pe­que­ños. “¿Más ejem­plos prác­ti­cos? Cuan­do ha­bla­mos de ni­ños de 8 a 12 años plan­tea­mos jue­gos, trans­for­ma­mos las pos­tu­ras en ani­ma­les o per­so­na­jes de cuen­to, la cla­se en una jun­gla o un cas­ti­llo y les ha­ce­mos sen­tir pe­que­ños yo­guis. La me­di­ta­ción de­be en­trar en esa mis­ma di­ná­mi­ca, las téc­ni­cas de me­di­ta­ción de­ben ser pe­que­ños jue­gos que po­co a po­co va­yan desa­rro­llan­do su ca­pa­ci­dad de con­cen­tra­ción y su aten­ción ple­na”, ex­pli­ca Pe­gue­ro. Aña­de que “la postura de me­di­ta­ción sen­ta­dos con las pier­nas cru­za­das, los ojos ce­rra­dos y los de­dos en un mu­drá (es un ges­to sa­gra­do he­cho ge­ne­ral­men­te con las ma­nos) es una de las más atrac­ti­vas pa­ra los ni­ños, se sien­ten gran­des yo­guis en es­ta postura, y más si in­tro­du­ci­mos al­gún man­tra. Apro­ve­chan­do la ima­gi­na­ción na­tu­ral de los ni­ños po­de­mos guiar­los a tra­vés de ejer­ci­cios que les ayu­da­rán a man­te­ner la aten­ción, uti­li­zan­do en­tor­nos o historias que les sean atrac­ti­vas y cap­ten su in­te­rés y siem­pre sin que sea ne­ce­sa­rio ex­pli­car­les a los ni­ños los be­ne­fi­cios de la me­di­ta­ción y en qué con­sis­te, sino sim­ple­men­te ex­pe­ri­men­tan­do con ellos con ejer­ci­cios de vi­sua­li­za­ción (ima­gi­nar las co­sas que se le van plan­tean­do) y re­la­ja­ción, e in­tro­du­cien­do po­co a po­co la me­di­ta­ción y de­jan­do que sien­tan ellos mis­mos el bie­nes­tar que les pro­por­cio­nan esas fór­mu­las”.

En la ima­gen su­pe­rior, un alumno de P5 re­pa­sa un in­fi­ni­to en un ejer­ci­cio ac­ti­vo de me­di­ta­ción

Alum­nos de P4 de la es­cue­la In­fant Je­sús en una pe­que­ña me­di­ta­ción al fi­na­li­zar la jor­na­da

Un gru­po de ni­ños de P-4 de la es­cue­la In­fant Je­sús en un ejer­ci­cio de me­di­ta­ción al ini­cio de la cla­se

Una cla­se de sex­to de pri­ma­ria, du­ran­te una me­di­ta­ción tras la prác­ti­ca de­por­ti­va

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