¿POR QUÉ DE­JA­MOS DE DI­BU­JAR?

Si el di­bu­jo es un len­gua­je que de ni­ños usa­mos es­pon­tá­nea­men­te pa­ra ex­pre­sar­nos, in­clu­so an­tes de sa­ber es­cri­bir, ¿por qué aban­do­na­mos su prác­ti­ca co­mo adul­tos? El sis­te­ma edu­ca­ti­vo ejer­ce un gran pe­so

La Vanguardia - ES - - EN FAMILIA - Tex­to Mar­ta Ro­drí­guez Bosch Ilus­tra­ción Neus Ca­rre­ras

Un ni­ño ha­ce sus pri­me­ros ga­ra­ba­tos ha­cia el año y me­dio. Su de­ter­mi­na­ción con el lá­piz es tal que si los pro­ge­ni­to­res se des­cui­dan es ca­paz de pin­tar to­da una pa­red de ca­sa. Pa­ra los pe­que­ños di­bu­jar es una ac­ti­vi­dad mo­to­ra es­pon­tá­nea y a la vez com­ple­ja, que for­ma par­te in­trín­se­ca de su desa­rro­llo per­so­nal. Pri­me­ro ga­ra­ba­tean­do en cual­quier lu­gar, lue­go di­bu­jan­do con ma­yor con­trol cor­po­ral, el ni­ño ex­pe­ri­men­ta el pla­cer del mo­vi­mien­to. Y es­ta ha­bi­li­dad re­cién des­cu­bier­ta, que se­rá ca­da vez más coor­di­na­da, le re­sul­ta muy gra­ti­fi­can­te. El pro­gre­si­vo do­mi­nio del mo­vi­mien­to im­pli­ca la ma­du­ra­ción de su ca­pa­ci­dad psi­co­mo­to­ra y mar­ca su desa­rro­llo tan­to en el plano in­te­lec­tual co­mo afec­ti­vo. La evo­lu­ción del di­bu­jo es tam­bién su evo­lu­ción cog­ni­ti­va. Ha­cia los dos años y me­dio la cria­tu­ra ya com­bi­na círcu­los y lí­neas crean­do for­mas. So­bre los tres años sor­pren­de a los adul­tos con los hu­ma­noi­des, pri­me­ros es­bo­zos de fi­gu­ra hu­ma­na. De los tres a los seis su tra­zo es más es­ta­ble y se aven­tu­ra en la re­pre­sen­ta­ción de la reali­dad que lo en­vuel­ve. En­tre los seis y los diez ma­ne­ja el lá­piz con des­tre­za. Y a par­tir de los diez, sus po­si­bi­li­da­des ex­pre­si­vas son enor­mes. Es pre­ci­sa­men­te en ese pe­rio­do cul­mi­nan­te de ha­bi­li­da­des cuan­do bas­tan­tes ni­ños aban­do­nan pro­gre­si­va­men­te la prác­ti­ca del di­bu­jo. Y mu­chos de ellos al con­ver­tir­se en adul­tos pro­ba­ble­men­te di­rán: “Yo no sé di­bu­jar”. “Los maes­tros y la so­cie­dad en ge­ne­ral en­ten­de­mos que un ni­ño cuan­do es pe­que­ño di­bu­je mu­cho – se­ña­la Ma­ria Vi­nue­sa, de la As­so­cia­ció de Mes­tres Ro­sa Sen­sat–. Es su ma­ne­ra na­tu­ral de ex­pre­sar­se. In­clu­so al prin­ci­pio pa­ra el ni­ño apren­der a ha­cer letras es di­bu­jar. A me­di­da que cre­ce, no obs­tan­te, lo con­si­de­ra­mos ac­ce­so­rio”. En­tre las di­fe­ren­tes áreas que com­po­nen el cu­rrícu­lo de edu­ca­ción pri­ma­ria (6 a 12 años), jun­to a len­gua, me­dio na­tu­ral, edu­ca­ción fí­si­ca o ma­te­má­ti­cas, fi­gu­ra edu­ca­ción ar­tís­ti­ca. Tam­bién for­ma par­te de las 8 com­pe­ten­cias bá­si­cas a desa­rro­llar en­tre pri­ma­ria y ESO (13 a 16 años), bajo el nom­bre de com­pe­ten­cia co­mu­ni­ca­ti­va ar­tís­ti­ca y cul­tu­ral. No obs­tan­te, ya en­tre pri­me­ro y cuar­to de pri­ma­ria, si se ojean los ál­bu­mes que los ni­ños lle­van a ca­sa a fi­nal de curso, que­da pa­ten­te que el di­bu­jo en es­ta eta­pa des­apa­re­ce gra­dual­men­te. Las ho­ras en la es­cue­la son unas y se dis­tri­bu­yen en fun­ción de lo que se con­si­de­ra prio­ri­ta­rio. Y el fo­co de aten­ción en el apren­di­za­je es­tá en las de­no­mi­na­das ma­te­rias ins­tru­men­ta­les, es de­cir len­guas y ma­te­má­ti­cas. En Ro­sa Sen­sat –aso­cia­ción que tra­ba­ja por la renovación pe­da­gó­gi­ca des­de ha­ce dé­ca­das– con­si­de­ran que to­das las ex­pre­sio­nes ar­tís­ti­cas de­be­rían con­tar con más pre­sen­cia. “Cul­ti­var la sen­si­bi­li­dad ha­cia ellas im­pli­ca una mi­ra­da más am­plia y ri­ca en la eta­pa in­fan­til. Abren la men­te a otras vi­sio­nes de la vi­da. De adul­tos sa­brán dis­fru­tar­las y, a la vez, les per­mi­ti­rá afron­tar las co­sas de otras ma­ne­ras”. Pe­ro ade­más preo­cu­pa no so­lo si se di­bu­ja o no, sino to­do lo que con­cier­ne a có­mo se rea­li­za en la in­fan­cia. “En oca­sio­nes se guía en ex­ce­so. El ni­ño de­be ser li­bre y di­bu­jar a par­tir de su pro­pia ex­pe­rien­cia, no de la de los otros o de es­te­reo­ti­pos. Si que­re­mos que el di­bu­jo sea real­men­te una ex­pre­sión, se ha de evi­tar cual­quier mo­de­lo”, aña­de Ma­ria Vi­nue­sa. An­te la cons­ta­ta­ción de que to­dos los ni­ños di­bu­jan y mu­chí­si­mos adul­tos di­cen no sa­ber di­bu­jar, el pe­da­go­go y di­bu­jan­te ita­liano Fran­ces­co To­nuc­ci opi­na: “Es­tá cla­ro que su­ce­de al­go que lle­va al ni­ño a pen­sar que no va­le la pe­na se­guir di­bu­jan­do. Es un fe­nó­meno com­ple­jo y gra­ve”. En la eta­pa de pri­ma­ria vi­ven en pri­me­ra per­so­na có­mo el di­bu­jo ya no in­tere­sa tan­to a la es­cue­la. Y mu­chos de los que mos­tra­ban una cla­ra vo­ca­ción ha­cia él, al ca­bo de po­cos años mi­ran­do có­mo se ha em­po­bre­ci­do su di­bu­jo por fal­ta de prác­ti­ca creen que no sa­ben di­bu­jar. “En ese pe­rio­do –re­sal­ta To­nuc­ci– los len­gua­jes pri­vi­le­gia­dos, la len­gua y la ma­te­má­ti­ca, ad­quie­ren im­por­tan­cia, cre­cen y de­vie­nen ca­pa­ces de ex­pre­sar pen­sa­mien­tos y emo­cio­nes. Mien­tras que el di­bu­jo, el can­to, las ma­nua­li­da­des, per­ma­ne­cen in­fan­ti­les por­que es­tán in­fra­va­lo­ra­dos, no se es­ti­mu­lan ni se desa­rro­llan. Y lle­ga un mo­men­to en que los chi­cos an­te esa pro­duc­ción po­bre di­cen ‘no sé di­bu­jar’, ‘de­sen­tono’, ‘no sé ha­cer na­da con las ma­nos’. Ese día es una de­rro­ta edu­ca­ti­va”. Un as­pec­to en el que coin­ci­den dis­tin­tos do­cen­tes y pe­da­go­gos es en la im­por­tan­cia de no co­rre­gir al ni­ño pe­que­ño cuan­do di­bu­ja, aun­que a un cuer­po hu­mano le fal­ten los bra­zos o en un pai­sa­je la tie­rra flo­te so­bre el cie­lo. Fran­ces­co To­nuc­ci cree que al co­rre­gir­lo ha­ce­mos cre­cer den­tro de él la con­cien­cia de que no sa­be di­bu­jar. Al mis­mo tiem­po, los adul­tos per­de­mos una de las po­cas po­si­bi­li­da­des de co­no­cer el pen­sa­mien­to in­fan­til, ce­rra­mos una pre­cio­sa ven­ta­na abier­ta. “El di­bu­jo es un gran re­cur­so que de­be cre­cer con­jun­ta­men­te con el res­to de

len­gua­jes pa­ra po­der acom­pa­ñar la co­mu­ni­ca­ción, la ex­pre­sión y la re­fle­xión a lo lar­go de to­da la vi­da”, sos­tie­ne. Pa­ra el ni­ño el di­bu­jo es un es­plén­di­do me­dio. Un len­gua­je si­len­cio­so que prac­ti­ca con frui­ción, de un mo­do des­in­hi­bi­do, que le man­tie­ne con­cen­tra­do en su queha­cer. Una fuen­te inago­ta­ble de ex­pre­sión per­so­nal. Un len­gua­je no ver­bal in­ter­per­so­nal y de re­la­ción con los ami­gos. Re­sul­ta ha­bi­tual en­tre ellos el in­ter­cam­bio de di­bu­jos. Con el di­bu­jo, ade­más, re­pre­sen­ta su uni­ver­so sub­je­ti­vo, se re­afir­ma co­mo in­di­vi­duo a me­di­da que cre­ce. Su­po­ne tam­bién una pla­ta­for­ma co­mu­ni­ca­ti­va de pri­mer or­den, vo­lun­ta­ria o in­vo­lun­ta­ria. Es por ello que a par­tir de los cin­co años, el di­bu­jo se con­vier­te en una he­rra­mien­ta de gran uti­li­dad en la eva­lua­ción psi­co­ló­gi­ca de los ni­ños. Aque­llo que no sa­be o no pue­de ex­pre­sar con pa­la­bras, lo que le su­ce­de, sien­te y ex­pe­ri­men­ta, aflo­ra en el di­bu­jo. Ac­túa ade­más co­mo su­bli­ma­ción de la agre­si­vi­dad. Con el di­bu­jo tam­bién cul­ti­va la mo­ti­va­ción in­te­rior, la con­fian­za en sí mis­mo y su po­ten­cial crea­dor. “Cuan­do di­bu­jas –afir­ma Ma­ria Vi­nue­sa, de Ro­sa Sen­sat– hay una edu­ca­ción de la mi­ra­da muy im­por­tan­te. En los pri­me­ros años la ex­pre­sión sur­ge des­de el in­te­rior. Des­pués in­clu­ye el des­cu­bri­mien­to del en­torno”. La lle­ga­da a la ado­les­cen­cia es un mo­men­to cla­ve. Una en­cru­ci­ja­da. Tam­bién en lo que ata­ñe al di­bu­jo. “Es un pe­rio­do en el cual se pa­san cuen­tas – ex­pli­ca To­nuc­ci–. Con la fa­mi­lia, con la es­cue­la, con la so­cie­dad, con uno mis­mo. El mo­men­to en el que se com­pren­de qué co­sas de la in­fan­cia va­le la pe­na lle­var­se a la edad adul­ta y qué co­sas es me­jor de­jar atrás por­que ya son inú­ti­les. Y es­ta úl­ti­ma es la va­lo­ra­ción que fre­cuen­te­men­te se reserva al di­bu­jo y la ra­zón por la que se aban­do­na”. “En la es­cue­la –ob­ser­va Vi­nue­sa– es­ta­mos tan ob­se­sio­na­dos por la cues­tión de la ope­ra­ti­vi­dad, lo que es útil y lo que no lo es pa­ra ga­nar­te la vi­da, que la ex­pre­sión ar­tís­ti­ca que­da fue­ra. Es­ta idea de la uti­li­dad ha he­cho mu­cho da­ño al con­jun­to del sis­te­ma edu­ca­ti­vo”. Pa­ra Pe­ter Jenny, ca­te­drá­ti­co de Di­se­ño Vi­sual en la Es­cue­la Téc­ni­ca Su­pe­rior (ETH) de Zu­rich (Sui-

ARNO STERN VE EL DI­BU­JO NO CO­MO TE­RA­PIA, SINO CO­MO BIE­NES­TAR NO ES­TÁ CLA­RO QUE EL NI­ÑO SEA MÁS­CREA­TI­VO QUE EL ADUL­TO

za), el quid de la cues­tión re­si­de en que “el mun­do aca­dé­mi­co tra­ta el di­bu­jo co­mo una dis­ci­pli­na ar­tís­ti­ca, no co­mo un len­gua­je. A lo que se aña­de que pa­ra mu­chos lo ar­tís­ti­co es con­si­de­ra­do un pa­sa­tiem­po”. Jenny de­fien­de el di­bu­jo co­mo una for­ma de co­mu­ni­ca­ción po­ten­te y crea­ti­va a cual­quier edad. En su li­bro Téc­ni­cas de di­bu­jo, edi­ta­do re­cien­te­men­te por Gus­ta­vo Gi­li, su­gie­re sus­ti­tuir la idea de ha­cer al­go de for­ma co­rrec­ta o in­co­rrec­ta por los ver­bos ex­pe­ri­men­tar y des­cu­brir. Y ani­ma a re­des­cu­brir el len­gua­je del di­bu­jo, ir “en bus­ca de los tra­zos per­di­dos… Pues las lí­neas es­tán en nues­tro in­te­rior”, ase­gu­ra. Ex­pre­sión li­bre sin re­cep­tor En los años se­ten­ta, Arno Stern di­fun­dió en Eu­ro­pa los ta­lle­res de ex­pre­sión li­bre. Cua­tro dé­ca­das des­pués en Es­pa­ña sus­ci­tan un in­te­rés cre­cien­te. Stern ha vi­si­ta­do re­cien­te­men­te Ma­drid y Bil­bao pa­ra im­par­tir sen­das con­fe­ren­cias. Hoy to­da­vía en ac­ti­vo, si­gue dan­do ta­lle­res en su Clos­lieu de Pa­rís. Un es­pa­cio ce­rra­do, co­mo in­di­ca el nom­bre, don­de per­so­nas de di­fe­ren­tes eda­des, ni­ños y adul­tos se sien­ten li­bres pa­ra desa­rro­llar el jue­go de pin­tar sin jui­cios, in­hi­bi­ción, ni com­pe­ti­ción. Sin pre­ten­der na­da. Úni­ca­men­te por la sa­tis­fac­ción que pro­por­cio­na la ac­ti­vi­dad en sí mis­ma. Son di­bu­jos y pin­tu­ras que no se ex­po­nen, ni mues­tran a na­die. Co­mo no se ex­hi­be, pon­ga­mos por ca­so y sal­van­do las dis­tan­cias, un pa­seo por el cam­po o una con­ver­sa­ción con un ami­go. “Es im­por­tan­te pa­ra el equi­li­brio de la per­so­na – es­cri­be Arno Stern– te­ner la po­si- bi­li­dad de es­ca­par a la vi­gi­lan­cia de la ra­zón pa­ra en­tre­gar­se a un ac­to no in­ten­cio­nal”. Pa­ra Stern sus ta­lle­res no tie­nen na­da que ver con el ar­te. Tam­po­co con la ar­te­te­ra­pia, aun­que a ve­ces se con­fun­da con ella. Sim­ple­men­te pro­po­ne una prác­ti­ca que es fuen­te de bie­nes­tar. Stern acu­ñó ya ha­ce dé­ca­das el tér­mino for­mu­la­ción pa­ra ex­pli­car el con­jun­to de tra­zos o sig­nos di­bu­ja­dos que for­man par­te de una fun­ción pri­ma­ria del ser hu­mano y no se ba­san en la ob­ser­va­ción, sino que sur­gen del in­te­rior y emer­gen de un impulso es­pon­ta­neo re­des­cu­bier­to. “Una vez es­ta ma­ni­fes­ta­ción no se des­ti­na a otros y es li­be­ra­da de la ne­ce­si­dad de ser en­ten­di­da por un re­cep­tor –acla­ra– pue­de con­ver­tir­se en ex­pre­sión de una me­mo­ria or­gá­ni­ca”. Mi­guel Cas­tro, miem­bro de los ta­lle­res de ex­pre­sión y edu­ca­ción crea­do­ra Di­ra­ya, se for­mó con Stern ha­ce 30 años. La aper­tu­ra ha­ce 15 de su pro­pio ta­ller en Bil­bao fue re­ci­bi­da con re­ce­lo por edu­ca­do­res ar­tís­ti­cos, pe­da­go­gos y psi­có­lo­gos. Hoy se ha in­ver­ti­do la ten­den­cia y cuan­do vi­si­ta es­cue­las pa­ra ex­pli­car­lo es bien­ve­ni­do. El cam­bio de per­cep­ción coin­ci­de con un mo­men­to en el que el sis­te­ma edu­ca­ti­vo bus­ca al­ter­na­ti­vas an­te al fra­ca­so es­co­lar. Pa­ra al­gu­nos, pre­ci­sa­men­te ese plan­tea­mien­to res­tric­ti­vo de len­gua­jes im­pe­ran­te en la es­cue­la in­flu­ye ne­ga­ti­va­men­te. Cuan­do un ni­ño pe­que­ño co­mien­za a ha­cer torbellinos con el lá­piz su mun­do se trans­for­ma, apun­ta Cas­tro. “Se po­nen en jue­go mu­chos as­pec­tos. Co­mien­za a ex­plo­rar la pre­sión, la ve­lo­ci­dad, la ubi­ca­ción en el es­pa­cio… In­ter­vie­nen des­de el hom­bro, la mu­ñe­ca, los de­dos… El ni­ño es­tá lle­van­do a ca­bo una in­ves­ti­ga­ción, no to­tal­men­te cons­cien­te, y es­to le lle­na de ale­gría”. Es muy im­por­tan­te, sin em­bar­go, no juz­gar sus di­bu­jos ni en sen­ti­do po­si­ti­vo ni ne­ga­ti­vo –in­di­ca Mi­guel Cas­tro–. Pues se le con­di­cio­na a bus­car la acep­ta­ción del adul­to. “En vez de ha­cer un tra­ba­jo en sí mis­mo, lo ha­ce pa­ra lo­grar la apro­ba­ción. Lo que le im­pi­de des­cu­brir sus pro­pias ca­pa­ci­da­des”. Pa­ra Cas­tro lo que ale­ja al ni­ño del di­bu­jo es el he­cho que des­de el mun­do adul­to se con­tem­pla co­mo un tra­ba­jo ar­tís­ti­co, co­mo un vehícu­lo de co­mu­ni­ca­ción. En­ton­ces se des­vía de la fun­ción real: la de ex­pre­sar­se uno mis­mo, que es ade­más una ne­ce­si­dad de pri­mer or­den. El uso de mo­de­los, cua­der­nos pa­ra co­lo­rear, di­rec­tri­ces, fi­chas que man­tie­nen al ni­ño pe­ga­do al asien­to en la es­cue­la, va aho­gan­do len­ta­men­te esa ne­ce­si­dad vi­tal. En la preado­les­cen­cia ya no le sir­ve ese ni­vel de ex­pre­sión. “Los jó­ve­nes que­dan pa­ra­li­za­dos fren­te al pa­pel. Cuan­do no les di­ces lo que tie­nen que ha­cer, no sa­ben có­mo pro­ce­der. Se les ha condicionado de una ma­ne­ra bru­tal. No son au­tó­no­mos. Y es­to va li­ga­do a un fe­nó­meno so­cial muy ac­tual, que es la fal­ta de res­pon­sa­bi­li­dad. Y la de­man­da de tu­te­la pa­ra to­do”. Exis­te la idea ge­ne­ra­li­za­da de que los ni­ños son más crea­ti­vos que los adul­tos. Pa­ra Cas­tro es fal­so. “Co­mo se­res hu­ma­nos te­ne­mos un pro­gra­ma ge­né­ti­co, he­re­da­mos un pen­sa­mien­to crea­dor. Lo que su­ce­de es que cual­quier pro­gra­ma se pue­de in­hi­bir por pro­ce­di­mien­tos fí­si­cos, quí­mi­cos o am­bien­ta­les. Es lo que se es­tá ha­cien­do a edad muy tem­pra­na”. Hoy en Eu­ro­pa fun­cio­nan unos 3.000 ta­lle­res don­de se si­guen las en­se­ñan­zas de Arno Stern, quien re­cal­ca que la prác­ti­ca en el Clos­lieu no es ni un hap­pe­ning, ni una te­ra­pia. “Pe­ro pre­vie­ne de la ne­ce­si­dad de te­ra­pia –pun­tua­li­za–, ya que es­ti­mu­la las ca­pa­ci­da­des que per­mi­ten al in­di­vi­duo rea­li­zar­se a sí mis­mo. Desa­rro­lla aque­llas ha­bi­li­da­des que han si­do so­fo­ca­das por la cul­tu­ra”. Pre­ci­sa­men­te la ar­te­te­ra­pia –dis­ci­pli­na que cuen­ta con ca­si un si­glo de his­to­ria y se ins­cri­be en el cam­po de la psi­co­te­ra­pia–, uti­li­za la pin­tu­ra y el di­bu­jo co­mo he­rra­mien­ta que fa­ci­li­ta la ex­pre­sión y co­mu­ni­ca­ción de aque­llo que pue­de re­sul­tar di­fí­cil de ver­ba­li­zar a una per­so­na por dis­tin­tos mo­ti­vos. Lo in­cons­cien­te emerge a tra­vés de las imá­ge­nes y li­be­ra con­flic­tos. Ese po­der ca­tár­ti­co es in­trín­se­co a la ac­ti­vi­dad crea­ti­va. “El ar­te tie­ne la cua­li­dad de ele­var ele­men­tos des­de lo pro­fun­do has­ta lo cons­cien­te en for­ma rá­pi­da y trans­pa­ren­te. La pa­la­bra li­mi­ta a un con­te­ni­do de­ter­mi­na­do y prees­ta­ble­ci­do, en cam­bio la crea­ti­vi­dad es in­fi­ni­ta en su po­si­bi­li­dad de ex­pre­sar. No siem­pre lo ver­bal nos per­mi­te desaho­gar un con­te­ni­do emo­cio­nal ple­na­men­te”, es­cri­be Ju­dith Men­del­son, psi­có­lo­ga ar­gen­ti­na es­pe­cia­lis­ta en ar­te te­ra­pia. Re­cu­pe­rar el tra­zo ol­vi­da­do Es­cri­bir no sig­ni­fi­ca con­ver­tir­se en es­cri­tor o poe­ta. Sim­ple­men­te al es­cri­bir pa­la­bras se pue­den ex­pre­sar pen­sa­mien­tos, re­la­tar acon­te­ci­mien­tos, con­ser­var re­cuer­dos, co­mu­ni­car emo­cio­nes. Fran­ces­co To­nuc­ci ha­ce no­tar que, de igual mo­do, sa­ber di­bu­jar no sig­ni­fi­ca que to­dos nos con­vir­ta­mos en pin­to­res o di­bu­jan­tes. Sino que una per­so­na adul­ta es ca­paz de re­pre­sen­tar grá­fi­ca­men­te los ob­je­tos, las per­so­nas o los pai­sa­jes que desea. “Es más, sa­ber di­bu­jar de­be­ría ser más sim­ple que sa­ber es­cri­bir, por­que to­dos los ni­ños lo ha­cen es­pon­tá­nea­men­te an­tes de co­men­zar a es­cri­bir”. El di­bu­jo es un len­gua­je que los adul­tos tam­bién uti­li­zan, aun­que no lo per­ci­ben así, ar­gu­men­ta Pe­ter Jenny. Por ejem­plo, al ges­ti­cu­lar con las ma­nos es­tán rea­li­zan­do un tra­zo, di­bu­jan en el ai­re. Y mues­tran su bue­na com­pren­sión an­te pic­to­gra­mas o las ins­truc­cio­nes ilustradas pa­ra el ma­ne­jo de apa­ra­tos. “Cuan­do los le­gos con­tem­plan el ar­te mo­derno a me­nu­do se di­cen: ‘Yo tam­bién po­dría ha­cer­lo!’. Pe­ro no es un es­tí­mu­lo, es la cons­ta­ta­ción de un re­cha­zo. Ne­ce­si­ta­mos de­mos­trar a los jó­ve­nes que el pen­sa­mien­to ‘yo tam­bién po­dría’ de­be alen­tar sus pro­pias ac­cio­nes. El di­bu­jo, lo ar­tís­ti­co es –se­gún Jenny– pa­tri­mo­nio de to­dos. No so­lo de una mi­no­ría. “Hay que ex­pli­car a los no ar­tis­tas que, sin sa­ber­lo, apli­can a dia­rio téc­ni­cas ar­tís­ti­cas. Por ejem­plo, al pei­nar­se, ma­qui­llar­se o ju­gan­do a las som­bras chi­nas. Los lí­mi­tes en­tre la es­té­ti­ca y la cos­mé­ti­ca flu­yen. Y es­ta per­mea­bi­li­dad se pue­de uti­li­zar lú­di­ca­men­te y con humor”, con­clu­ye el ve­te­rano ca­te­drá­ti­co sui­zo. Por la es­cue­la-ta­ller de di­bu­jo, pin­tu­ra y gra­ba­do de Nú­ria Du­ran, en Bar­ce­lo­na, ca­da año pa­san más de 200 per­so­nas. El per­fil: adul­tos de en­tre 25 y 55 años, 95% mu­je­res y 5% hom­bres. Los mo­ti­vos y ex­pec­ta­ti­vas, muy di­ver­sos. Per­so­nas que hu­bie­ran que­ri­do de­di­car­se al ar­te, pe­ro les in­du­je­ron a es­tu­diar ca­rre­ras más efec­ti­vas pa­ra ga­nar­se la vi­da. “El mun­do de hoy –opi­na Nú­ria Du­ran– es­tá muy frag­men­ta­do por el uso cons­tan­te de las nue­vas tec­no­lo­gías que siem­pre in­te­rrum­pen to­do lo que ha­ce­mos. El ta­ller es un es­pa­cio sin co­ber­tu­ra pa­ra

acen­tuar “la co­ber­tu­ra con uno mis­mo”. Tam­bién es­tán los que pro­ve­nien­tes de las be­llas ar­tes o afi­nes y desean sa­lir de la aca­de­mia, buscan otras vías de ex­pre­sión. Su ta­ller es­tá orien­ta­do so­bre to­do co­mo un es­pa­cio de li­ber­tad, don­de se com­bi­na el aná­li­sis y la ob­ser­va­ción, con la in­tui­ción y el azar. Hay quie­nes ar­gu­men­tan su de­seo de pin­tar en la rea­li­za­ción de una ac­ti­vi­dad re­la­jan­te. “Pe­ro en reali­dad –re­fle­xio­na Du­ran– la fun­ción del di­bu­jo es la au­to­co­ne­xión y la co­mu­ni­ca­ción. La gen­te ne­ce­si­ta di­bu­jar por­que in­cons­cien­te­men­te ne­ce­si­ta mos­trar­se a los de­más sin más­ca­ras, co­mo real­men­te son. Di­bu­jar es ha­blar de no­so­tros mis­mos, dar­nos a co­no­cer al otro de la for­ma más ge­nui­na po­si­ble”. El ar­te –se­gún es­ta li­cen­cia­da en Be­llas Ar­tes, pro­fe­so­ra y ar­tis­ta– sir­ve pa­ra re­cor­dar­nos que los tiem­pos hu­ma­nos son tran­qui­los. “El fast food es al­go que nos han ven­di­do, pe­ro que no nos apor­ta com­pren­sión. Si to­dos es­tu­vié­ra­mos más co­nec­ta­dos con nues­tras pa­sio­nes ten­dría­mos tiem­po y paz in­ter­na pa­ra cu­rio­sear en otras dis­ci­pli­nas. To­dos los pro­ce­sos crea­ti­vos es­tán re­la­cio­na­dos: di­bu­jar, co­ci­nar, ser cien­tí­fi­co… de­be­mos prac­ti­car la crea­ti­vi­dad en to­do”. ¿Có­mo evi­tar que esa lí­nea ex­pre­si­va que co­men­za­mos a tra­zar con arre­ba­ta­do en­tu­sias­mo de ni­ños se trun­que al cre­cer? Pa­ra Fran­ces­co To­nuc­ci no de­be­ría ser tan di­fí­cil. Sim­ple­men­te res­pe­tan­do el ar­tícu­lo 13 de la Con­ven­ción del De­re­cho de la In­fan­cia de 1989 (ley en el Es­ta­do español de 1990) que di­ce: “El ni­ño ten­drá de­re­cho a la li­ber­tad de ex­pre­sión; ese de­re­cho in­clui­rá la li­ber­tad de bus­car, re­ci­bir y di­fun­dir in­for­ma­cio­nes e ideas de to­do ti­po sin con­si­de­ra­ción de fron­te­ras, ya sea oral­men­te, por es­cri­to o im­pre­sas, en for­ma ar­tís­ti­ca o por cual­quier otro me­dio ele­gi­do por el ni­ño”. To­nuc­ci reivin­di­ca que el ni­ño ha de es­co­ger el len­gua­je con el que más con­ge­nie pa­ra ex­pre­sar­se. “La es­cue­la de­be ga­ran­ti­zar es­te de­re­cho ofre­cien­do un am­plio aba­ni­co de len­gua­jes y no se­lec­cio­nán­do­los je­rár­qui­ca­men­te”. De he­cho Fran­ces­co To­nuc­ci ha plas­ma­do su vi­sión crí­ti­ca de la en­se­ñan­za a tra­vés de vi­ñe­tas, fir­man­do co­mo Fra­to. “Yo di­bu­jo des­de siem­pre –ex­pli­ca–. Pe­ro so­lo las vi­ñe­tas se han con­ver­ti­do en un len­gua­je de co­mu­ni­ca­ción pú­bli­ca. Una ma­ne­ra más di­rec­ta y efi­caz de trans­mi­tir el re­sul­ta­do de mis in­ves­ti­ga­cio­nes y re­fle­xio­nes so­bre los te­mas edu­ca­ti­vos”. Es­tos di­bu­jos son co­no­ci­dos, han si­do pa­ga­dos y pu­bli­ca­dos. Pe­ro, ade­más, cuen­ta con otra pro­duc­ción de pin­tu­ra, re­tra­to, pai­sa­je… gra­tui­ta y ca­si com­ple­ta­men­te des­co­no­ci­da, que ha ac­tua­do co­mo un diá­lo­go con­si­go mis­mo y le ha acom­pa­ña­do to­da su vi­da. Tam­bién pa­ra dar­le va­lor y áni­mos en los momentos di­fí­ci­les. “El di­bu­jo siem­pre ha si­do mi se­gu­ri­dad – confiesa–. En la car­te­ra o la me­si­ta de no­che, siem­pre ten­go bo­lí­gra­fos, lá­pi­ces y ho­jas en blan­co. Pa­ra es­tar pre­pa­ra­do, to­mar un apun­te, ha­cer un bo­ce­to, fi­jar una idea que más tar­de po­dría ol­vi­dar”.

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