¿La es­cue­la ha de en­se­ñar­lo to­do?

¿Que se ins­ta­lan des­fi­bri­la­do­res en la ca­lle?, pues que los ni­ños apren­dan re­ani­ma­ción car­dio­pul­mo­nar en el co­le­gio. ¿Que los ban­cos co­lo­can pre­fe­ren­tes a in­ver­so­res des­in­for­ma­dos?, que se im­par­ta edu­ca­ción fi­nan­cie­ra. ¿Que au­men­ta la obe­si­dad?, que se en

La Vanguardia - ES - - ENJUEGO - Tex­to Mayte Rius

dad ci­vil. “No creo que ca­da vez que se ha­ble de nue­vas ne­ce­si­da­des edu­ca­ti­vas ha­ya que ha­blar de aña­dir dis­ci­pli­nas al pro­gra­ma es­co­lar; la es­cue­la no pue­de es­tar de es­pal­da a esos nue­vos con­te­ni­dos, pe­ro tam­po­co pue­de aña­dir o frag­men­tar más las dis­ci­pli­nas”, di­ce. Pa­ra Fer­nán­dez, el pa­pel de la es­cue­la es li­de­rar el pro­ce­so de edu­ca­ción in­te­gral del in­di­vi­duo y si­tuar al maes­tro co­mo per­so­na de re­fe­ren­cia y res­pon­sa­ble de in­te­grar con­te­ni­dos de tras­cen­den­cia so­cial co­mo la edu­ca­ción se­xual, la pre­ven­ción de los ma­los tra­tos, el con­su­mo res­pon­sa­ble o la nu­tri­ción en sus con­ver­sa­cio­nes, re­la­cio­nes y ac­ti­vi­da­des con los alum­nos o en las dis­ci­pli­nas que ya ex­pli­ca. Ra­fael Yus com­par­te la idea de que la es­cue­la no pue­de en­se­ñar­lo to­do y hay mu­chas co­sas que pue­de en­se­ñar la fa­mi­lia o el en­torno so­cial, pe­ro aler­ta que hay ta­reas pa­ra las que la es­cue­la es in­sus­ti­tui­ble. “Lo que no pue­de ha­cer la fa­mi­lia es en­se­ñar ma­te­rias com­ple­jas, edu­car dies­tra­men­te –ha­ce fal­ta un pro­fe­sor bien for­ma­do, igual que un mé­di­co es in­sus­ti­tui­ble pa­ra abor­dar en­fer­me­da­des ra­ras–, o edu­car en so­cie­dad, por­que el au­la es una mi­cro­so­cie­dad en la que los alum­nos pue­den in­ter­ac­tuar, se re­la­cio­nan en­tre igua­les y mo­vi­li­zan otros as­pec­tos de la per­so­na­li­dad” que no mues­tran an­te los pa­dres, de­ta­lla. For­mar ciu­da­da­nos, no uni­ver­si­ta­rios El res­pon­sa­ble de desa­rro­llo del pro­fe­so­ra­do y de po­lí­ti­cas edu­ca­ti­vas de la Unesco, Fran­cesc Pe­dró, en­fa­ti­za que en el pro­gra­ma es­co­lar no ca­be to­do y hay co­no­ci­mien­tos que, por im­por­tan­tes que sean, han de que­dar fue­ra. “La pre­gun­ta que un país se tie­ne que ha­cer es cuá­les son las com­pe­ten­cias mí­ni­mas o im­pres­cin­di­bles pa­ra que un chi­co o chi­ca de 16 años sal­ga a la ca­lle y ten­ga ga­ran­ti­za­da la su­per­vi­ven­cia, y en fun­ción de eso re­de­fi­nir el cu­rrícu­lo es­co­lar, por­que hay mu­chas ma­te­má­ti­cas po­si­bles, y lo im­por­tan­te es pre­gun­tar­se cuá­les son las que un ciu­da­dano –no un es­tu­dian­te uni­ver­si­ta­rio– ne­ce­si­ta co­no­cer”, co­men­ta. En su opi­nión, si la fun­ción de la es­cue­la es for­mar ciu­da­da­nos ca­pa­ces de vi­vir en su en­torno, tie­ne sen­ti­do que el pro­gra­ma de con­te­ni­dos obli­ga­to­rios in­clu­ya edu­ca­ción vial pa­ra sa­ber vi­vir en un en­torno don­de el trá­fi­co es cru­cial, o for­ma­ción so­bre a qué obli­ga un che­que o có­mo con­tras­tar las dis­tin­tas ta­sas de in­te­rés, que son re­cur­sos que van a te­ner que uti­li­zar cuan­do pi­dan un prés­ta­mo pa­ra es­tu­dios, pa­ra fi­nan­ciar una mo­to o un via­je. “Y no veo por qué in­cluir es­tos co­no­ci­mien­tos en el pro­gra­ma no pue­de con­tri­buir al apren­di­za­je de cues­tio­nes re­la­cio­na­das con la cien­cia, las ma­te­má­ti­cas o la fí­si­ca, por­que a tra­vés de las ac­ti­vi­da­des de edu­ca­ción vial pue­des abor­dar el con­su­mo de com­bus­ti­ble, la dis­tan­cia de fre­na­da y otras mu­chas cues­tio­nes”, sub­ra­ya. Ma­ria Vi­nue­sa, del co­lec­ti­vo de renovación pe­da­gó­gi­ca Ro­sa Sen­sat, coin­ci­de en que la es­cue­la lo que ha de ase­gu­rar es que to­dos los ni­ños y ni­ñas lle­guen a los 16 años sien­do com­pe­ten­tes pa­ra lo que les pe­di­rá la vi­da, sean trans­por­tis­tas o fí­si­cos nu­clea­res. Y pa­ra ello, opi­na que no to­das las en­se­ñan­zas han de es­tar en la mis­ma ca­te­go­ría por­que la es­cue­la ha de cen­trar­se en lo bá­si­co, en lo que no pue­de de­jar­se al li­bre al­be­drío o con­fiar en que el ni­ño lo apren­da o no en fun­ción de su con­tex­to fa­mi­liar y so­cial. En­tre esas cues­tio­nes bá­si­cas men­cio­na la lec­tu­ra y es­cri­tu­ra –“es im­pres­cin­di­ble pa­ra ser ca­paz de en­ten­der un fo­lle­to de ins­truc­cio­nes o pa­ra po­der leer y re­sol­ver un pro­ble­ma de ma­te­má­ti­cas”, ejem­pli­fi­ca–, pe­ro tam­bién la ex­pre­sión oral, el es­pí­ri­tu crí­ti­co y el mé­to­do cien­tí­fi­co o el ar­te y la fi­lo­so­fía. “La éti­ca y la es­té­ti­ca han de es­tar pre­sen­tes en la es­cue­la por­que for­man par­te de la di­men­sión hu­ma­na y hay que for­mar per­so­nas que cuan­do va­yan a una ciu­dad sean ca­pa­ces de apre­ciar que de­trás de de­ter­mi­na­do ur­ba­nis­mo hay una fi­lo­so­fía de ciu­da­dano, o que se­pan va­lo­rar las es­ce­nas bí­bli­cas en los ca­pi­te­les de cual­quier con­ven­to que vi­si­ten, que pue­dan ha­blar de ci­ne o de au­to­res de tea­tro y pue­dan emo­cio­nar­se cuan­do va­yan a un con­cier­to y es­cu­chen a Schu­bert”, des­ta­ca. Vi­nue­sa cree que to­dos es­tos co­no­ci­mien­tos, así co­mo las cues­tio­nes bá­si­cas de ma­te­má­ti­cas, de cul­tu­ra e his­to­ria del en­torno don­de vi­ven han de tra­ba­jar­se des­de las pri­me­ras eda­des. En cam­bio, cree que otros as­pec­tos, co­mo la re­li­gión, el em­pren­di­mien­to o los va­lo­res no tie­nen por qué for­mar par­te del pro­gra­ma de en­se­ñan­za obli­ga­to­ria. “La es­cue­la de­be dar cri­te­rios pa­ra que la per­so­na sea au­tó­no­ma, pue­da pen­sar por sí mis­ma y ver los va­lo­res en que ha de vi­vir, pe­ro no en­se­ñar esos va­lo­res o in­cul­car que to­dos han de ser em­pren­de­do­res; lo im­por­tan­te es que cuan­do aca­ben la en­se­ñan­za obli­ga­to­ria, los chi­cos y chi­cas ten­gan una am­plia ba­se cul­tu­ral, cien­tí­fi­ca, po­lí­ti­ca y so­cial, se­pan or­ga­ni­zar cual­quier tra­ba­jo que ten­gan que ha­cer y cuan­do es­cu­chen un dis­cur­so se­pan iden­ti­fi­car las ideas cla­ves pa­ra des­pués po­der re­co­ger­las y tra­ba­jar­las”, va­lo­ra. De ahí que, en su opi­nión, la cla­ve pa­ra ade­cuar la es­cue­la a la so­cie­dad ac­tual no es­té tan­to en los pro­gra­mas de con­te­ni­dos co­mo en los mé­to­dos. “Es ló­gi­co que en es­tos momentos en que hay gran in­quie­tud por el pla­ne­ta, el te­ma del me­dio am­bien­te se tra­ba­je en la es­cue­la, pe­ro ha­blar de me­dio am­bien­te es ha­blar de me­dio na­tu­ral, que ya es un con­te­ni­do es­co­lar; lo im­por­tan­te es có­mo tra­ba­jas esos con­te­ni­dos, que sir­van pa­ra desa­rro­llar la re­fle­xión, el tra­ba­jo cien­tí­fi­co y el es­pí­ri­tu crí­ti­co”, ejem­pli­fi­ca. Y sub­ra­ya que lo mis­mo ocu­rre con la edu­ca­ción emo­cio­nal: “No se tra­ta de in­cluir en el pro­gra­ma una ho­ra se­ma­nal pa­ra en­se­ñar emo­cio­nes, sino de tra­ba­jar los con­flic­tos y las ale­grías que van sur­gien­do ca­da día en cla­se”. Tam­bién Pe­dró cree que in­te­grar los con­te­ni­dos tra­di­cio­na­les de la es­cue­la con las com­pe­ten­cias que aho­ra pi­de la so­cie­dad es cues­tión de mé­to­dos, de un re­plan­tea­mien­to pe­da­gó­gi­co. Po­ne co­mo ejem­plo la en­se­ñan­za de fi­lo­so­fía: “Se­gu­ra­men­te, por im­por­tan­te que sea, en la edu­ca­ción obli­ga­to­ria no ca­be ni es bá­si­co ex­pli­car las co­rrien­tes fi­lo­só­fi­cas; pe­ro eso no quie­re de­cir que la en­se­ñan­za es­co­lar no dé a los cha­va­les de 14 años la opor­tu­ni­dad de en­fren­tar­se a las pre­gun­tas bá­si­cas so­bre el sen­ti­do de la vi­da y de co­no­cer las ba­ses de la fi­lo­so­fía y la éti­ca”. Te­mas trans­ver­sa­les Pa­ra Ra­fael Yus la so­lu­ción pa­ra in­te­grar nue­vos y vie­jos con­te­ni­dos es­co­la­res y tra­ba­jar las com­pe­ten­cias es­tá en aca­bar con la vi­sión frag­men­ta­da del co­no­ci­mien­to por asig­na­tu­ras y apos­tar por los te­mas trans­ver­sa­les, que per­mi­ten co­nec­tar los te­mas aca­dé­mi­cos –“que só­lo nos in­te­re­san a los es­pe­cia­lis­tas en la ma­te­ria”, di­ce– con los asun­tos de la vi­da real, que mo­ti­van más a los es­tu­dian­tes. Ase­gu­ra que es­tos te­mas trans­ver­sa­les es­ta­rían vin­cu­la­dos a cues­tio­nes fun­da­men­ta­les en la vi­da – sa­ber cui­dar­se uno mis­mo, cui­dar a los de­más, cui­dar el me­dio am­bien­te, ser efec­ti­vos, sa­ber con­su­mir o vi­vir en paz...–, pe­ro cam­bia­rían de unos ins­ti­tu­tos a otros en fun­ción de los in­tere­ses de los cha­va­les y del en­torno de ca­da es­cue­la. “Den­tro del ám­bi­to de la sa­lud, pue­de ser que a los alum­nos les in­tere­se el te­ma

LA ES­CUE­LA DE­BE EN­SE­ÑAR PA­RA SER CIU­DA­DANO, NO PA­RA LA UNI­VER­SI­DAD

de las dro­gas, y so­bre esa cues­tión se pue­den tra­ba­jar mu­chas co­sas: ele­men­tos his­tó­ri­cos, plan­tea­mien­tos ma­te­má­ti­cos y es­ta­dís­ti­cos, aná­li­sis li­te­ra­rios so­bre ter­mi­no­lo­gías que se usan pa­ra di­chas sus­tan­cias, te­mas re­la­cio­na­dos con las plan­tas, las reac­cio­nes quí­mi­cas, la éti­ca…, y abor­dar esa reali­dad en equi­po, apro­ve­chan­do co­no­ci­mien­tos aca­dé­mi­cos pa­ra lle­gar a unas con­clu­sio­nes y pro­pues­tas de me­jo­ra y de mo­di­fi­ca­ción de la reali­dad, co­mo por ejem­plo im­pli­car­se en una cam­pa­ña de in­for­ma­ción so­bre los efec­tos de las dro­gas”, de­ta­lla. Y re­mar­ca que es­ta for­ma de en­se­ñar y apren­der re­quie­re que las es­cue­las ten­gan más li­ber­tad pa­ra or­ga­ni­zar­se y que el fo­co se pon­ga más en uti­li­zar el co­no­ci­mien­to que en ad­qui­rir­lo. “Igual no es tan útil sa­ber co­sas que pue­des bus­car rá­pi­da­men­te pe­ro sí es im­por­tan­te sa­ber uti­li­zar ese co­no­ci­mien­to y tra­ba­jar con ello”, re­su­me. Tam­bién el res­pon­sa­ble de po­lí­ti­cas edu­ca­ti­vas de la Unesco con­si­de­ra que pro­fe­so­res y es­cue­las de­be­rían go­zar de más au­to­no­mía pa­ra or­ga­ni­zar su pro­yec­to edu­ca­ti­vo se­gún el con­tex­to y las fa­mi­lias que tie­nen. “No se pue­de de­cir que edu­ca­mos com­pe­ten­cias y lue­go regular que hay que dar tres ho­ras de ma­te­má­ti­cas, cua­tro de len­gua, et­cé­te­ra; es­pe­ci­fi­car en de­ta­lle el con­te­ni­do y las ho­ras que hay que tra­ba­jar es una ma­ne­ra de­ci­mo­nó­ni­ca de con­tro­lar la ca­li­dad de la en­se­ñan­za; en los sis­te­mas mo­der­nos se con­fía en la pro­fe­sio­na­li­dad de los do­cen­tes y se ha­cen con­tro­les por catas”, se­ña­la Pe­dró.

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