En pri­mer plano.

Dis­le­xia, dé­fi­cit de aten­ción, pro­ble­mas de apren­di­za­je... Mu­chos ni­ños pa­re­cen des­ti­na­dos al fra­ca­so es­co­lar has­ta que, un buen día, un pro­fe­sor les cam­bia la vi­da. De pron­to, al­guien es ca­paz de ver­los de otro mo­do y de sa­car ade­lan­te su au­to­es­ti­ma y su

La Voz de Galicia (A Coruña) - XL Semanal - - Sumario - POR PRIS­CI­LA GUILAYN / FO­TO­GRA­FÍA: CARLOS CA­RRIÓN

Un án­gel de la guar­da irrum­pe a ve­ces en la vi­da de mu­chos ni­ños con pro­ble­mas de apren­di­za­je. Ca­si pre­des­ti­na­dos al fra­ca­so es­co­lar, los sal­va un maes­tro ca­paz de ver­los de otro mo­do.

SIEM­PRE DI­GO QUE UN MAES­TRO TE PUE­DE SAL­VAR LA VI­DA».

Jo­sé Ra­món Ga­mo sa­be bien de lo que ha­bla. De ni­ño su­frió un in­fierno en el co­le­gio; na­die en­ten­día –ni sus pa­dres ni sus pro­fe­so­res– a qué se de­bían sus di­fi­cul­ta­des de apren­di­za­je. Has­ta que cum­plió los 15 años y... co­no­ció a Ana, una pro­fe­so­ra di­fe­ren­te, su án­gel sal­va­dor. Ga­mo es hoy, a sus 44 años, co­fun­da­dor y di­rec­tor téc­ni­co del CA­DE, un cen­tro de­di­ca­do a pro­ble­mas del neu­ro­de­sa­rro­llo; pro­ble­mas, pre­ci­sa­men­te, co­mo los que él su­frió. «Mu­chas ve­ces los pro­fe­so­res se es­cu­dan en que tie­nen 25 ni­ños o más, que hay mu­cha di­ver­si­dad en la cla­se, que no hay re­cur­sos… –re­fle­xio­na Ga­mo–. Pe­ro el maes­tro que se com­pro­me­te per­so­nal­men­te con sus alum­nos ha­ce co­sas ma­ra­vi­llo­sas». Y bien que lo sa­be él. «Do­ña Inés era una pro­fe-di­no­sau­rio de las de ‘la le­tra con san­gre en­tra’ –re­cuer­da–. Cuan­do fa­lla­ba en lec­tu­ra, me gri­ta­ba, me da­ba ca­po­nes y me po­nía en evi­den­cia en cla­se». Ga­mo te­nía seis años y es­ta­ba en pri­me­ro de EGB. Sus pa­dres no en­ten­dían sus di­fi­cul­ta­des; veían a un chi­co in­te­li­gen­te y lo aso­cia­ron to­do a un blo­queo cau­sa­do por la do­cen­te. Pe­ro el pro­ble­ma per­sis­tió y Ga­mo pa­só años sus­pen­dien­do. A los 15, fi­nal­men­te, le diag­nos­ti­ca­ron dis­le­xia, un trastorno que afec­ta al 40 por cien­to de los es­tu­dian­tes es­pa­ño­les que fra­ca­sa en los es­tu­dios, el 23 por cien­to de nues­tro alum­na­do. El ha­llaz­go del pro­ble­ma, en to­do caso, no pu­so fin a su in­fierno es­co­lar, que per­sis­tió has­ta que una agre­sión de otro pro­fe­sor col­mó el va­so y aca­bó mar­chán­do­se a otro cen­tro: el Ins­ti­tu­to Ca­mi­lo Jo­sé Ce­la, en Po­zue­lo. «Allí em­pe­cé a flo­re­cer», cuen­ta. Ana, su sal­va­do­ra, era pro­fe­so­ra de Éti­ca y Fi­lo­so­fía; se com­pro­me­tía con los alum­nos, los es­cu­cha­ba, se in­tere­sa­ba por sus pro­ble­mas per­so­na­les y aca­bó mar­can­do una di­fe­ren­cia en Ga­mo y en mu­chos de sus com­pa­ñe­ros. «Eva­lua­ba mi ca­pa­ci­dad pa­ra ra­zo­nar, ar­gu­men­tar, de­ba­tir; pa­ra ex­po­ner mis ideas –re­me­mo­ra–. Y en los exá­me­nes ja­más me pe­na­li­za­ba por mis fal­tas de ortografía».

Pe­na­li­zar, un ver­bo más po­pu­lar en nues­tro sis­te­ma edu­ca­ti­vo que re­co­no­cer, es una cla­ve del pro­ble­ma. Tan­to que el pe­da­go­go y fi­ló­so­fo Jo­sé An­to­nio Ma­ri­na, au­tor de La edu­ca­ción del ta­len­to, pro­po­ne un nue­vo epí­gra­fe en la Con­ven­ción de la ONU pa­ra la in­fan­cia: «To­do ni­ño tie­ne de­re­cho a ex­pe­ri­men­tar el éxi­to me­re­ci­do al­gu­na vez». «Cuan­do ha­blo de eso –re­ve­la–, hay do­cen­tes que me pre­gun­tan: '¿Y si son tor­pes?'. Pues eso es co­sa nues­tra; con ha­bi­li­dad y sa­bi­du­ría de­bes con­se­guir que ca­da chi­co di­ga: 'He si­do ca­paz'. Ahí ya ha mor­di­do el an­zue­lo». Así le ocu­rrió a Ma­no­lo, un alumno de Ma­ri­na de cuar­to de la ESO al que unas pa­la­bras ama­bles le cam­bia­ron la vi­da. «El mu­cha­cho no da­ba gue­rra, pe­ro era la pa­si­vi­dad per­so­ni­fi­ca­da –cuen­ta–. Un día lo lla­mé a mi des­pa­cho y le pre­gun­té qué ha­cía los fi­nes de se­ma­na. Se los pa­sa­ba vien­do la te­le, ex­cep­to un sá­ba­do al mes en que iba a una fe­ria de per­tre­chos mi­li­ta­res de la Se­gun­da Gue­rra Mun­dial. Me di­jo que le in­tere­sa­ba mu­cho –re­me­mo­ra Ma­ri­na, en cu­ya ca­be­za se ha­bía en­cen­di­do una bom­bi­lla. Le pi­dió en­ton­ces que le des­cri­bie­ra las bo­tas del Ejér­ci­to ale­mán–. Me mi­ró con cier­ta su­pe­rio­ri­dad: 'Bueno, me ten­drá que de­cir de qué cuer­po, di­vi­sión y re­gi­mien­to'. '¿No me di­gas que sa­bes to­do eso?', reac­cio­né. Y me con­tes­tó con un 'sí, cla­ro'». Ma­ri­na lo in­vi­tó a dar una char­la a sus com­pa­ñe­ros so­bre el te­ma y Ma­no­lo pre­gun­tó si po­dría lle­var su co­lec­ción de cas­cos. Fue su opor­tu­ni­dad de bri­llar.

¡QUÉ BIEN LO HAS HE­CHO! Ocho años des­pués se re­en­con­tra­ron ca­sual­men­te. Ma­no­lo es­ta­ba aca­ban­do His­to­ria. «Me con­tó que fui el pri­me­ro que no se bur­ló de él por su afi­ción –re­cuer­da Ma­ri­na–. Me di­jo: 'To­dos me de­cían que era un im­bé­cil y yo es­ta­ba con­ven­ci­do de ser­lo, pe­ro us­ted me to­mó en se­rio y em­pe­cé a pen­sar que qui­zá no fue­ra tan tor­pe co­mo creía'». Pa­ra Ma­ri­na, aquel exa­lumno es so­lo uno de mu­chos ca­sos de ni­ños que pa­san años en la es­cue­la sin es­cu­char un sim­ple: «¡Qué bien lo has he­cho!». El quid de la cues­tión, cree He­le­na Oyar­za­bal, pe­da­go­ga es­pe­cia­li­za­da en pro­gra­ma­ción neu­ro­lin­güís­ti­ca e in­ter­ven­ción en di­fi­cul­ta­des de apren­di­za­je, es­tá en las pa­la­bras. «Es in­creí­ble el cam­bio que pe­gan los ni­ños. Te di­cen: 'Jo, ¡sí que

"To­dos me de­cían que era un im­bé­cil y yo me lo creí –le di­ce un alumno a su pro­fe­sor–, pe­ro us­ted me to­mó en se­rio y em­pe­cé a pen­sar que qui­zá no fue­ra tan tor­pe co­mo creía"

pue­do ha­cer­lo! Pen­sa­ba que no po­día…' –ilus­tra–. Sa­ber es­cu­char­los, ha­blar­les y ofre­cer­les es­tra­te­gias de apren­di­za­je es fun­da­men­tal pa­ra sa­car­los de la es­pi­ral de pre­sión y frus­tra­ción en la que es­tán me­ti­dos. Por­que no son po­cos los pro­ble­mas emo­cio­na­les y so­cia­les aso­cia­dos a las di­fi­cul­ta­des de apren­di­za­je». Ba­ja po­pu­la­ri­dad en­tre los com­pa­ñe­ros, di­fi­cul­tad pa­ra ha­cer ami­gos y man­te­ner­los, in­com­pren­sión fa­mi­liar… son si­tua­cio­nes co­ti­dia­nas pa­ra es­tos ni­ños. «Son re­cha­za­dos y ais­la­dos, se bur­lan de ellos –ana­li­za la pe­da­go­ga–. Y los pa­dres no sue­len ser to­le­ran­tes; al con­tra­rio, son muy exi­gen­tes, so­bre­pro­tec­to­res, y aca­ban es­tu­dian­do más ellos que los ni­ños, lo que les ge­ne­ra mu­cha pre­sión, por­que ven que sus pa­dres pa­san cin­co ho­ras con ellos y si­guen sin avan­zar». Son pro­ble­mas que, se­gún Oyar­za­bal, se ini­cian en el au­la. Los pro­fe­so­res asu­men mu­chas ve­ces que el ni­ño no al­can­za­rá los ob­je­ti­vos y lo de­jan de la­do. «Se les ba­ja la exi­gen­cia co­mo si no fue­ran ca­pa­ces y la mo­ti­va­ción de­cae –de­nun­cia–. Si no les gus­ta y no con­si­guen ha­cer­lo 'bien', aca­ban an­sio­sos y frus­tra­dos». Frus­tra­dos, en­tre otras co­sas, por no con­se­guir mos­trar hoy lo que los adul­tos te­men que no sea ca­paz de desa­rro­llar en unos años. So­bre es­ta per­cep­ción di­fe­ren­te del tiem­po ha re­fle­xio­na­do el es­cri­tor fran­cés Da­niel Pen­nac en Mal de es­cue­la. Ha­blar­le a un ni­ño del por­ve­nir es co­mo pe­dir­le que mi­da el in­fi­ni­to con un de­cí­me­tro. Pa­ra los pe­que­ños, es­cri­be Pen­nac, el fu­tu­ro ca­be en los po­cos días que se acer­can. La ex­pre­sión «lle­gar a ser al­go» es pa­ra­li­zan­te, por­que ex­pre­sa la in­quie­tud o re­pro­ba­ción de los adul­tos. Pen­nac, pé­si­mo es­tu­dian­te, es­cri­be des­de el pun­to de vis­ta de los ma­los alum­nos. Co­mo no po­día com­pren­der ni lo que le en­se­ña­ban ni lo que se es­pe­ra­ba de él, pues­to que se lo con­si­de­ra­ba un in­ca­paz, su ac­ti­tud fue: «¿Pa­ra qué des­lo­mar­se si las más al­tas au­to­ri­da­des con­si­de­ran que la suer­te es­tá echa­da?».

"Es­cu­char­los, ha­blar­les y ofre­cer­les es­tra­te­gias de apren­di­za­je es fun­da­men­tal pa­ra sa­car­los de la es­pi­ral de pre­sión y frus­tra­ción en la que es­tán me­ti­dos", afir­ma una pe­da­go­ga

"Nues­tra pro­fe­sión no es en­se­ñar, es que apren­dan. ¡To­dos! –di­ce un pro­fe­sor–. Sa­ber la ma­te­ria que enseñamos no bas­ta. De­be­mos sa­ber có­mo con­se­guir que la apren­dan"

Con 14 años, sin em­bar­go, en­con­tró a su sal­va­dor. Pas­ma­do an­te su ca­pa­ci­dad pa­ra in­ven­tar ex­cu­sas pa­ra jus­ti­fi­car lec­cio­nes no apren­di­das y de­be­res sin ha­cer, el maes­tro lo exo­ne­ró de las re­dac­cio­nes y le en­car­gó una no­ve­la, que Pen­nac de­be­ría re­dac­tar en un tri­mes­tre, a ra­zón de un ca­pí­tu­lo por se­ma­na. «Es­cri­bí con en­tu­sias­mo, co­rre­gía ca­da pa­la­bra con la ayu­da del dic­cio­na­rio y en­tre­ga­ba los ca­pí­tu­los con la pun­tua­li­dad de un fo­lle­ti­nis­ta pro­fe­sio­nal –re­la­ta en su li­bro–. Por pri­me­ra vez; exis­tía es­co­lar­men­te pa­ra al­guien». Mu­chas ve­ces, sin em­bar­go, se con­fun­de mo­ti­var con di­ver­tir, y no es lo mis­mo; no se tra­ta de atraer por un ra­to el in­te­rés del alumno. «Te­ne­mos tres pa­lan­cas pa­ra la mo­ti­va­ción –ex­pli­ca Ma­ri­na–. La cues­tión es­tá en có­mo usar­las, si una u otra o to­das a un tiem­po, se­gún ca­da caso». La pri­me­ra es que to­do el mun­do quie­re pa­sar­lo bien. «Pa­ra mo­ti­var, en es­te caso, hay que co­nec­tar con al­go que au­men­te el bie­nes­tar: el clá­si­co pre­mio», ilus­tra el fi­ló­so­fo. La se­gun­da: to­dos quie­ren ser re­co­no­ci­dos, elo­gia­dos, apre­cia­dos por los de­más y man­te­ner re­la­cio­nes afec­tuo­sas. Y la ter­ce­ra: to­dos quie­ren sen­tir que pro­gre­san, que son ca­pa­ces, que no son in­sig­ni­fi­can­tes. «Cuan­do quie­res mo­ti­var a un ni­ño, no hay que es­pe­rar a que se apa­sio­ne por el te­ma, sino en­la­zar­lo con al­guno de los tres de­seos: un pre­mio, un re­co­no­ci­mien­to o sen­tir­se ca­paz», di­ce Ma­ri­na. Se­gún él, pa­ra apren­der, el alumno de­be te­ner ga­nas, por­que es una ta­rea ac­ti­va, que exi­ge esfuerzo. El pe­da­go­go, sin em­bar­go, ma­ti­za: mo­ti­va­ción sí, pe­ro sin pres­cin­dir del con­cep­to del 'de­ber'. «Los psi­có­lo­gos, al in­tro­du­cir la idea de que pa­ra ha­cer cual­quier co­sa ha­ce fal­ta es­tar mo­ti­va­do, nos me­tie­ron en un ca­lle­jón sin salida. ¿Qué pa­sa si el alumno no es­tá mo­ti­va­do? ¿No lo ha­ce? –cues­tio­na–. He­mos in­sis­ti­do tan­to en la mo­ti­va­ción que pa­re­ce que sin ella no se pue­de ha­cer na­da. Es un dis­pa­ra­te. Oja­lá lo hi­cié­ra­mos to­do con ga­nas». Es de­cir, los maes­tros de­ben te­ner cla­ro su ob­je­ti­vo. «Nues­tra pro­fe­sión no es en­se­ñar. Nues­tra pro­fe­sión es que apren­dan. ¡To­dos! –en­fa­ti­za Ma­ri­na–. Esa es su gran­de­za. So­mos ex­per­tos en apren­di­za­je. Sa­ber la ma­te­ria que enseñamos no bas­ta. De­be­mos sa­ber có­mo con­se­guir que la apren­dan». Una ta­rea de al­ta com­ple­ji­dad que, se­gún él, exi­ge a los pro­fe­so­res ser pro­fe­sio­na­les de éli­te, so­bre to­do en la en­se­ñan­za obli­ga­to­ria. «En las au­las de­be­ría po­ner lo mis­mo que en los qui­ró­fa­nos: 'afi­cio­na­dos, abs­te­ner­se'», sen­ten­cia.

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