«Ao che­gar a sex­to de pri­ma­ria non de­ben fa­cer máis dun­ha ho­ra de de­be­res»

La Voz de Galicia (Ourense) - - Galicia -

No me­dio da po­lé­mi­ca aber­ta nos úl­ti­mos tem­pos po­la can­ti­da­de de de­be­res que le­van pa­ra a ca­sa os es­co­la­res ga­le­gos, Ire­ne Pan (Olei­ros, 1977) vén de de­fen­der a súa tese De­be­res es­co­la­res, apren­di­za­je y ren­di­mien­to aca­dé­mi­co en es­tu­dian­tes de Edu­ca­ción Pri­ma­ria di­ri­xi­da por An­to­nio Va­lle, in­ves­ti­ga­dor prin­ci­pal do gru­po de Psi­co­lo­xía Edu­ca­ti­va da Uni­ver­si­da­de da Co­ru­ña e que es­tá a tra­ba­llar nun es­tu­do máis am­plo so­bre es­te te­ma.

—¿Os de­be­res son bos ou son malos?

—A con­clu­sión á que che­ga­mos é que é me­llor fa­cer de­be­res que non fa­ce­los. A tese é un com­pen­dio de tres pu­bli­ca­cións nas que se es­tu­da­ron os re­sul­ta­dos de es­tu­dan­tes dos tres úl­ti­mos cur­sos de edu­ca­ción pri­ma­ria de dis­tin­tos con­ce­llos da pro­vin­cia da Co­ru­ña. Que­ría­mos co­ñe­cer a re­la­ción en­tre de­be­res es­co­la­res e ren­de­men­to aca­dé­mi­co, a re­la­ción en­tre a mo­ti­va­ción dos es­tu­dan­tes e os de­be­res e que va­ria­bles per­soais ti­ñan que ver no pro­ce­so que se­guían os ne­nos á ho­ra de fa­cer os de­be­res.

—¿Os de­be­res me­llo­ran o ren­de­men­to?

—A maior nú­me­ro de de­be­res rea­li­za­dos e a maior apro­vei­ta­men­to do tem­po, me­llo­res re­sul­ta­dos.

—¿Canto tem­po pasan os ra­pa­ces fa­cen­do de­be­res?

—Xa hai au­to­res que es­ta­ble­ce­ron a re­gra dos dez mi­nu­tos, que é co­me­zar por dez mi­nu­tos de de­be­res e en­ga­dir dez mi­nu­tos por cur­so. Ao che­gar a sex­to non de­be­ran de pa­sar máis dun­ha ho­ra fa­cen­do de­be­res. Ato­pa­mos que non coin­ci­dían os que pa­sa­ban máis tem­po fa­cen­do de­be­res cos que lo­go me­llo­res no­tas sa­ca­ban. Ha­bía al­gúns que in­clu­so du­pli­ca­ban a ta­xa dun­ha ho­ra e iso é que te­ñen al­gun­ha di­fi­cul­ta­de pa­ra rea­li­zar esas ta­re­fas.

—De­be­res si, pe­ro na súa xus­ta me­di­da.

—O que im­por­ta­ba era a ca­li­da­de e non a can­ti­da­de dos de­be­res. As ta­re­fas curtas e va­ria­das dan me­llo­res re­sul­ta­dos. E ta­mén é im­por­tan­te que aten­dan á di­ver­si­da­de dos alum­nos, que os pro­fe­so­res adap­ten o ma­te­rial e as ta­re­fas ás ne­ce­si­da­des do neno. Que tam­pou­co é que te­ñan que deseñar 25 de­be­res di­fe­ren­tes pa­ra os 25 ne­nos dun­ha au­la. Pe­ro ao me­llor o que a uns lles be­ne­fi­cia a ou­tros frús­traos.

—¿Hai di­fe­ren­zas de ren­de­men­to de­pen­den­do das ma­te­rias?

—Un­ha das cou­sas que máis nos cha­mou a aten­ción foi que a maior cur­so me­nor era o ren­de­men­to en ma­te­má­ti­cas, e pen­sa­mos que po­día ser de­bi­do á que a me­di­da que au­men­ta o cur­so os pais xa non se im­pli­can tan­to nos de­be­res dos es­co­la­res. Pe­ro se­gui­mos in­ves­ti­gan­do.

—Su­po­ño que a mo­ti­va­ción in­flúe moi­to no ren­de­men­to dos es­tu­dan­tes.

—Os alum­nos pou­co mo­ti­va­dos apro­vei­ta­ban me­nos o tem­po e fa­cían me­nos can­ti­da­de de de­be­res. Ade­mais, ti­ñan maior ren­de­men­to os que es­ta­ban in­tere­sa­dos por apren­der. Pe­ro se ese in­tere­se es­ta­ba com­bi­na­do con me­do a fra­ca­sar, ten­dían a non es­for­zar­se pa­ra non sen­tir­se me­nos ca­pa­ces e os re­sul­ta­dos aca­dé­mi­cos eran peo­res. Pe­ro is­to por exem­plo, non acon­te­ce na uni­ver­si­da­de, al­go que es­tu­dou An­to­nio Va­lle: os que te­ñen me­do a fra­ca­sar fan as cou­sas igual.

—¿Cas­ti­gar ou pro­me­ter re­com­pen­sas fun­cio­na?

—Se os cas­ti­ga­ban e os pre­mia­ban con re­ga­los fa­cían as cou­sas, pe­ro non ti­ñan me­llo­res no­tas.

—E ta­mén es­tu­dou como fan os de­be­res os ra­pa­ces.

—Ne­se ter­cei­ro es­tu­do ana­li­za­mos o en­fo­que, se era pro­fun­do, se es­ta­ban real­men­te preo­cu­pa­dos por apren­der e por co­nec­tar co­ñe­ce­men­tos ou se em­pre­gan un­ha téc­ni­ca me­mo­rís­ti­ca pa­ra saír do pa­so. O en­fo­que vi­ña moi in­fluen­cia­do po­lo apoio que le­va­ran da ca­sa e dos seus pais. Non os pais que lles be­rra­ban ou os con­tro­la­ban, se­nón os que os apoia­ban e os axu­da­ban a fa­cer os de­be­res. Eses ra­pa­ces usa­ban o en­fo­que máis pro­fun­do. Ta­mén in­fluía moi­to o apoio do pro­fe­so­ra­do, por­que in­ci­día na mo­ti­va­ción do neno se o pro­fe­sor ava­lia­ba os de­be­res e lles pu­ña no­ta por eles e lles da­ba re­for­zo po­si­ti­vo.

—En con­clu­sión, de­be­res si, pe­ro adap­ta­dos ao alumno e ás súas cir­cuns­tan­cias.

—Os de­be­res te­ñen que es­tar adap­ta­dos á súa ida­de e á con­di­ción do alumno. De­be­ran ser ta­mén ta­re­fas moi cur­ti­ñas e va­ria­das por­que se non abú­rren­se. O tem­po que lles le­va de­be ser adap­ta­do á súa ida­de. Iso ta­mén per­mi­te aos pais im­pli­car­se nos de­be­res dos ra­pa­ces. Se son des­pro­por­cio­na­dos po­de crear es­trés. E im­pli­car­se nos de­be­res dos fi­llos per­mi­te co­nec­tar con eles e ade­mais sa­ber que es­tán es­tu­dan­do no co­le.

—¿Que lle di­ría aos que opi­nan que os de­be­res son con­tra­pro­du­cen­tes?

—Os de­be­res son malos se son des­pro­por­cio­na­dos. O que si que ha­be­ría que fa­cer é tra­ba­llar me­llor a le­xis­la­ción, por­que a or­de do 22 de xu­llo de 1997 si que fa­la de non fa­cer tra­ba­llos fó­ra da xor­na­da es­co­lar. Ao me­llor ha­be­ría que ac­tua­li­zar esa or­de pe­ro es­ta­ble­cen­do un­has pau­tas pa­ra que os de­be­res se­xan be­ne­fi­cio­sos.

CÉ­SAR QUIAN

Ire­ne Pan de­fen­deu a súa tese so­bre de­be­res es­co­la­res e ren­de­men­to aca­dé­mi­co.

Newspapers in Spanish

Newspapers from Spain

© PressReader. All rights reserved.