MA­SA­CRE EN LA ES­CUE­LA

La sin­ra­zón de la vio­len­cia ar­ma­da en Es­ta­dos Uni­dos tie­ne su peor pe­sa­di­lla en las ma­tan­zas de los ins­ti­tu­tos. Cuan­do el ase­sino –un es­tu­dian­te– lle­ga, sus maes­tros son los que tra­tan de de­te­ner­le, quie­nes or­ga­ni­zan el caos, con­tie­nen he­mo­rra­gias u ofrec

La Voz de Galicia (A Coruña) - Mujer de Hoy - - Sumario - Por J. INTERLANDI

El pa­sa­do 23 de enero, un alumno de se­gun­do de Ba­chi­lle­ra­to de 15 años lla­ma­do Ga­be Par­ker lle­gó a un ins­ti­tu­to del con­da­do de Mars­hall, al oes­te de Ken­tucky, con una pis­to­la Ru­ger de nue­ve mi­lí­me­tros que le ha­bía co­gi­do a su pa­dras­tro. Abrió fue­go con­tra los más de 600 es­tu­dian­tes que es­ta­ban en el pa­tio, de­jó caer el ar­ma cer­ca del sa­lón de ac­tos y se es­fu­mó en­tre el caos. Los pro­fe­so­res tu­vie­ron que pres­tar los pri­me­ros au­xi­lios. An­tes de que lle­ga­ran la po­li­cía y las am­bu­lan­cias, to­ma­ron de­ci­sio­nes en­tre so­llo­zos, vó­mi­tos y ado­les­cen­tes que se de­san­gra­ban. Los lle­va­ron a las au­las más se­gu­ras, ce­rra­ron las puer­tas y vi­gi­la­ron a tra­vés de las ven­ta­nas en una ten­sa y des­ga­rra­do­ra es­pe­ra. Los maes­tros lle­va­ron a los he­ri­dos a los hos­pi­ta­les y tam­bién se arro­di­lla­ron en el sue­lo jun­to a los que es­ta­ban de­ma­sia­do con­mo­cio­na­dos co­mo pa­ra mo­ver­se, tra­tan­do de con­te­ner las he­mo­rra­gias y ofre­cien­do con­sue­lo y al­go de se­re­ni­dad. Pa­ra la pro­fe­so­ra de His­to­ria Erin Mat­his, esos mi­nu­tos pe­sa­ron co­mo ho­ras. Ella no es­ta­ba en el pa­tio du­ran­te el ti­ro­teo, pe­ro co­rrió ha­cia el lu­gar de don­de ve­nía el so­ni­do de las ba­las. El je­fe de man­te­ni­mien­to Trent Lo­vett lla­mó a su pro­pia hi­ja, alum­na de pri­mer cur­so, pa­ra ase­gu­rar­se de que es­ta­ba a sal­vo. No te­nían ni idea de dón­de se en­con­tra­ba el ti­ra­dor ni de si iba a vol­ver o no. La po­li­cía y las am­bu­lan­cias es­ta­ban en ca­mino, su hi­ja es­ta­ba a sal­vo y los es­tu­dian­tes que no es­ta­ban he­ri­dos ha­bían hui­do o se ha­bían es­con­di­do jun­to a otros do­cen­tes. Así que Lo­vett hi­zo lo úni­co que se le ocu­rrió en ese mo­men­to: aga­rró un ba­te de béis­bol y se fue a la ca­za del ado­les­cen­te ar­ma­do.

VÍC­TI­MA O ASE­SINO?

El ase­sino ha­bía en­tra­do en el gim­na­sio, don­de Rob Mcdo­nald, el pro­fe­sor de Edu­ca­ción Fí­si­ca y en­tre­na­dor de béis­bol, vi­gi­la­ba a unos 75 alum­nos ate­rro­ri­za­dos. Dos de ellos ha­bían re­ci­bi­do al­gún dis­pa­ro. Otros dos se acer­ca­ron a Mcdo­nald y, en­tre su­su­rros, le in­for­ma­ron de que el ti­ra­dor se ha­lla­ba en­tre ellos. Al maes­tro le pa­re­cía in­creí­ble que un mu­cha­cho se pu­sie­ra a pe­gar ti­ros en el ins­ti­tu­to y lue­go se es­con­die­ra con sus pro­pias víc­ti­mas. Aún se­guía al­ber­gan­do du­das cuan­do los agen­tes de po­li­cía lle­ga­ron al gim­na­sio y en­ca­ño­na­ron al chi­co. Fi­nal­men­te, oyó có­mo esos po­li­cías le pre­gun­ta­ban a Par­ker por el ar­ma y vio que el alumno les res­pon­día se­reno, sin ne­gar na­da. Lo­vett re­gre­só al pa­tio e hi­zo balance. El sue­lo es­ta­ba cu­bier­to de san­gre, hú­me­do por un sin­fín de be­bi­das de­rra­ma­das y lleno de mo­chi­las. Do­ce­nas de te­lé­fo­nos mó­vi­les so­na­ban sin ce­sar. Pa­ra en­ton­ces, los mé­di­cos es­ta­ban em­pe­zan­do a lle­gar y una suer­te de bu­ro­cra­cia des­qui­cia­da emer­gía al­re­de­dor del caos. En to­tal, 16 alum­nos ha­bían re­ci­bi­do dis­pa­ros, de los cua­les dos aca­ba­ron fa­lle­cien­do. A pe­sar del mie­do atroz que in­fun­den, los ti­ro­teos en cen­tros es­co­la­res son im­pen­sa­bles en Eu­ro­pa y es­ta­dís­ti­ca­men­te bas­tan­te ra­ros, in­clu­so en Es­ta­dos Uni­dos. Me­nos del 1% de to­dos los ti­ro­teos le­ta­les que afec­tan a ni­ños de en­tre cin­co y 18 años en es­te país tie­nen lu­gar en la es­cue­la. Han pa­sa­do ya dos dé­ca­das des­de que Eric Ha­rris y Dy­lan Kle­bold es­tre­na­ron la era de los ti­ro­teos mo­der­nos, tras su ma­sa­cre en el ins­ti­tu­to de Co­lum­bi­ne, en Little­ton, Colorado (que Mi­chael Moo­re re­la­tó en su do­cu­men­tal Bow­ling for Co­lum­bi­ne y Gus Van Sant lle­vó al ci­ne en Elep­hant). Se­gún Ja­mes Alan Fox, un cri­mi­nó­lo­go de la Uni­ver­si­dad del Nor­des­te, so­lo 10 de las 135.000 es­cue­las es­ta­ta­les han su­fri­do una tra­ge­dia si­mi­lar (un ti­ro­teo con cua­tro o más víc­ti­mas y, al me­nos, dos muer­tes) des­de en­ton­ces. Pe­ro esos 10 ti­ro­teos han ejer­ci­do un efec­to enor­me en el in­cons­cien­te co­lec­ti­vo y no es di­fí­cil en­ten­der por qué: nos que­da el fan­tas­ma de que esos ni­ños

ha­yan si­do ase­si­na­dos a ti­ros en su pro­pio co­le­gio. Un so­lo ca­so así bas­ta­ría pa­ra ate­rro­ri­zar­nos y en­fu­re­cer­nos. Y en 2018, en el sis­te­ma es­co­lar ame­ri­cano ha ha­bi­do tres. Los do­cen­tes es­tán en el ojo del hu­ra­cán de ese ho­rror re­cu­rren­te. Son víc­ti­mas y, al mis­mo tiem­po, en­fer­me­ros im­pro­vi­sa­dos, a me­nu­do con es­tre­chos víncu­los tan­to con el ase­sino co­mo con los ase­si­na­dos. Pe­ro tam­bién son fun­cio­na­rios pú­bli­cos anó­ni­mos acos­tum­bra­dos a an­te­po­ner las ne­ce­si­da­des de sus alum­nos a las su­yas pro­pias. Lo cual da co­mo re­sul­ta­do una ima­gen in­com­ple­ta de su su­fri­mien­to. “El tras­torno de es­trés pos­trau­má­ti­co de los maes­tros pue­de ser tan gra­ve co­mo el que ve­mos en los sol­da­dos –afir­ma Ro­bert Py­noos, psi­quia­tra y co­di­rec­tor del Cen­tro Na­cio­nal pa­ra el Es­trés Pos­trau­má­ti­co In­fan­til–. Pe­ro, a di­fe­ren­cia de los sol­da­dos, nin­guno se alis­tó pa­ra es­to ni ha si­do en­tre­na­do pa­ra afron­tar lo que es­tán su­frien­do”. Se sa­be tam­bién que los pro­fe­so­res que en el mo­men­to en sí se vie­ron me­nos ca­pa­ci­ta­dos pa­ra pro­te­ger a sus alum­nos son los que tien­den a es­tar más trau­ma­ti­za­dos. “Pa­ra un maes­tro, la ne­ce­si­dad de pro­te­ger a esos es­tu­dian­tes es una cues­tión pri­mi­ti­va”, afir­ma Py­noos. Sa­be­mos que, en­tre los sín­to­mas pue­den apa­re­cer se­rios tras­tor­nos del sue­ño, un tem­pe­ra­men­to irri­ta­ble y pro­ble­mas pa­ra re­gu­lar las emo­cio­nes. Pe­ro no sa­be­mos mu­cho más. Los in­ves­ti­ga­do­res han cal­cu­la­do los ín­di­ces de es­trés pos­trau­má­ti­co pa­ra otro ti­po de ex­pe­rien­cias y es­ti­man que pue­de afec­tar has­ta a un 20% de los sol­da­dos de com­ba­te y a un 40% de quie­nes han so­bre­vi­vi­do a una vio­la­ción. Sin em­bar­go, no hay es­ta­dís­ti­cas análo­gas pa­ra los edu­ca­do­res que han so­bre­vi­vi­do a un ti­ro­teo en su es­cue­la.

“VOLVERÉ A SER YO MIS­MO?”

Los maes­tros ha­cen lo que pue­den pa­ra lle­nar por su cuen­ta y ries­go los es­pa­cios en blan­co. Pau­la Reed, una pro­fe­so­ra de in­glés que le dio cla­se a Dy­lan Kle­bold –uno de los ase­si­nos del ins­ti­tu­to de Co­lum­bi­ne– se ju­bi­ló la pa­sa­da pri­ma­ve­ra, y con­fie­sa que ella y sus co­le­gas con­tac­tan, por ini­cia­ti­va pro­pia, con las es­cue­las des­pués de ca­da in­ci­den­te: “Des­de Co­lum­bi­ne lla­ma­mos pa­ra ofre­cer apo­yo y las pre­gun­tas son siem­pre las mis­mas: “¿Cuán­to fal­ta pa­ra que me em­pie­ce a sen­tir me­jor?”; “¿Se­ré ca­paz de vol­ver a im­par­tir cla­ses?”; “¿Cuán­do volveré a ser quien era?”. Reed tra­ta de de­cir­le a los do­cen­tes las co­sas que ha­bría ne­ce­si­ta­do que al­guien le di­je­ra ha­ce 20 años, em­pe­zan­do por el he­cho de que se tar­dan años, y no se­ma­nas, en re­cu­pe­rar­se. “Te sor­pren­de­ría sa­ber cuán­ta gen­te no lo en­tien­de –ase­gu­ra–. Seis se­ma­nas des­pués de la ma­tan­za en Sandy Hook, ha­bía pa­dres y fa­mi­lia­res que se pre­gun­ta­ban ya por qué los pro­fe­so­res no es­ta­ban más re­pues­tos”. Du­ran­te años, es­ta maes­tra ju­bi­la­da man­tu­vo con­ver­sa­cio­nes so­bre es­te asun­to con otros afec­ta­dos a tra­vés de una red in­for­mal. Cuan­do un ti­ro­teo aca­pa­ra­ba los ti­tu­la­res, mu­chos se po­nían di­rec­ta­men­te en con­tac­to con la es­cue­la, o bien ha­bía pro­fe­so­res que acu­dían a ellos a tí­tu­lo per­so­nal bus­can­do una nue­va pers­pec­ti­va y un po­co de orien­ta­ción. Es­te año, Reed ha crea­do una pá­gi­na pri­va­da de Fa­ce­book pa­ra sus co­le­gas de la en­se­ñan­za que han pa­sa­do por lo mis­mo. Has­ta la fe­cha cuen­ta con 62 miem­bros. “Es­te ha si­do mi úl­ti­mo año –acla­ra Reed–. Y se ha vis­to em­pa­ña­do tris­te­men­te por un buen nú­me­ro de ti­ro­teos en cen­tros es­co­la­res”. Cua­tro se­ma­nas des­pués de la ma­tan­za en el con­da­do de Mars­hall, un an­ti­guo es­tu­dian­te de la es­cue­la se­cun­da­ria Mar­jo­rie Sto­ne­man Dou­glas, en Par­kland (Flo­ri­da), ma­tó

La ne­ce­si­dad de pro­te­ger a sus alum­nos es una cues­tión pri­mi­ti­va. Los más trau­ma­ti­za­dos son los que se que­da­ron quie­tos. Ro­bert Py­noos, psi­quia­tra.

a tres pro­fe­so­res y 14 alum­nos y de­jó he­ri­dos de gra­ve­dad a otros 17. Tres me­ses más tar­de, en San­ta Fe (Te­xas), otro ti­ra­dor ado­les­cen­te aca­bó con la vi­da de ocho es­tu­dian­tes y dos maes­tros, ade­más de he­rir a otros 13. Tras es­tos acon­te­ci­mien­tos, se han ofre­ci­do una le­ta­nía de so­lu­cio­nes a lo que en Es­ta­dos Uni­dos ya vie­ne lla­mán­do­se “el pro­ble­ma de los ti­ro­teos es­co­la­res”. En­tre otras co­sas, se acon­se­ja a las es­cue­las que en­se­ñen a los alum­nos a prac­ti­car tor­ni­que­tes; que au­men­ten los ejer­ci­cios de ti­ro al blan­co, pe­ro tam­bién que eli­mi­nen los ejer­ci­cios de ti­ro al blan­co; que prohí­ban las mo­chi­las y que ha­gan las mo­chi­las a prue­ba de ba­las; que en­se­ñen a los maes­tros a in­cul­car com­pa­sión... No, no, ol­ví­da­te de la com­pa­sión: en­sé­ña­les a usar un ar­ma. No, no, ol­ví­da­te de la com­pa­sión y las ar­mas, y en­sé­ña­les a iden­ti­fi­car a un psi­có­pa­ta en cier­nes an­tes de que se con­vier­ta en un ase­sino. Pa­ra los pro­fe­so­res, ca­da pro­pues­ta su­po­ne un cues­tio­na­mien­to de sus ex­pec­ta­ti­vas y sus in­cer­ti­dum­bres. ¿De­be­rían es­tar pre­pa­ra­dos pa­ra re­ci­bir un ti­ro so­lo por su car­go? ¿De­be­rían es­tar pre­pa­ra­dos pa­ra dis­pa­rar a un es­tu­dian­te con el ob­je­ti­vo de pro­te­ger al res­to? ¿For­ma par­te de su tra­ba­jo pre­ve­nir es­tas co­sas pa­ra que no su­ce­dan? El cur­so fue prác­ti­ca­men­te sus­pen­di­do des­pués del ti­ro­teo en el con­da­do de Mars­hall, pe­ro los pro­fe­so­res aún te­nían cla­ses que dar. Jenny Dar­nall y Kelly Wea­ver, de Len­gua y de His­to­ria res­pec­ti­va­men­te, que­rían ase­gu­rar­se de que sus alum­nos ha­cían un balance co­rrec­to de las reac­cio­nes po­si­ti­vas que ha­bía sus­ci­ta­do la tra­ge­dia. “Mi­rad las pan­car­tas, mi­rad las car­tas y las tar­je­tas que lle­gan de to­do el país –les di­je­ron–. Fi­jaos en to­das esas man­tas, los pe­lu­ches, esa co­mi­da que la gen­te ha apor­ta­do. Re­pa­rad en la fra­ter­ni­dad que hay en ello. Y re­cor­dad: cuan­do lle­gue el mo­men­to, vo­so­tros ha­réis lo mis­mo por los de­más”.

MA­TAR EL MIE­DO

Cory Wes­ter­field, un pro­fe­sor de Ál­ge­bra y Ale­mán, ade­más de en­tre­na­dor de atletismo fe­me­nino, se mos­tró in­fle­xi­ble con el he­cho de que sus es­tu­dian­tes no vi­vie­ran con mie­do pa­ra siem­pre. Cuan­do el pis­to­le­ta­zo de sa­li­da pro­vo­có que una de sus atle­tas en­tra­se en pá­ni­co, jus­to cuan­do se dis­po­nía a rea­li­zar el tri­ple sal­to, él la con­ven­ció de que de­bía ha­cer­lo, con sua­vi­dad pe­ro tam­bién con fir­me­za. “Vas a ir has­ta allí despacio, muy despacio –le di­jo, se­ña­lan­do el otro la­do de la pis­ta–. Y lue­go vas a vol­ver has­ta aquí ca­mi­nan­do muy, muy despacio”. Vi­vir con mie­do no es vi­vir, le di­jo. Sin em­bar­go, los pro­fe­so­res son más im­pla­ca­bles con­si­go mis­mos. Tam­bién ellos han su­fri­do blo­queos: en lu­ga­res con­cu­rri­dos, en ae­ro­puer­tos, cuan­do se han vis­to se­pa­ra­dos mo­men­tá­nea­men­te de sus hi­jos. A ve­ces, se han re­pro­cha­do a sí mis­mos es­tas reac­cio­nes, cons­cien­tes de que otros a su al­re­de­dor han pa­sa­do por co­sas mu­cho peo­res. Wes­ter­field no po­día ol­vi­dar que Mat­his ha­bía

El ase­sino era abier­to. Te­nía ami­gos. Es­ta­ba sa­can­do bue­nas notas. Y no se sa­bía que fue­ra víc­ti­ma de aco­so. ¿Por qué lo hi­zo?

te­ni­do las ma­nos li­te­ral­men­te man­cha­das de san­gre y se aver­gon­za­ba de sus pro­pias lá­gri­mas. Lo que más le per­tur­ba­ba a Wes­ter­field era que nin­guno de ellos lo hu­bie­ra vis­to ve­nir. Des­pués de dos dé­ca­das de­di­ca­do a la en­se­ñan­za, se con­si­de­ra­ba un há­bil lec­tor del es­ta­do de áni­mo de los ado­les­cen­tes. Le gus­ta­ba pen­sar que era ca­paz de dar­se cuen­ta de si un alumno su­yo an­da­ba preo­cu­pa­do so­lo por la for­ma en que en­tra­ba al au­la. Pe­ro en ese chi­co –el ti­ra­dor– no ha­bía de­tec­ta­do ab­so­lu­ta­men­te na­da. Tu­vo a Par­ker en su cla­se du­ran­te dos años se­gui­dos. Era un chi­co que po­día man­te­ner una con­ver­sa­ción adul­ta. Te­nía ami­gos. Es­ta­ba sa­can­do bue­nas notas. Y, has­ta don­de se sa­bía, no era víc­ti­ma de nin­gún ti­po de aco­so es­co­lar. [El jui­cio de Par­ker es­tá aún pen­dien­te de fe­cha y, an­te la au­sen­cia de una de­cla­ra­ción por par­te de su abo­ga­do, el juez del ca­so ha de­ci­di­do acep­tar por de­fec­to una de­cla­ra­ción de no cul­pa­bi­li­dad]. Si un mu­cha­cho así pue­de vol­ver­se de pron­to un ase­sino, sig­ni­fi­ca que en teo­ría cual­quie­ra de sus es­tu­dian­tes po­dría ser ca­paz de ha­cer cual­quier co­sa. En­ton­ces, ¿en quién po­de­mos con­fiar (¿có­mo po­de­mos con­fiar?) des­pués de al­go así? Y si la res­pues­ta es que no se pue­de, ¿qué su­ce­de? En ma­yo, los car­te­les de “El con­da­do de Mars­hall es fuer­te” se­guían por to­das par­tes: tam­ba­leán­do­se en los bal­co­nes de las ca­sas, col­ga­dos de las puer­tas jun­to a las co­ro­nas de flores, bien vi­si­bles en las lu­ne­tas tra­se­ras de los co­ches. Un fin de se­ma­na de ju­lio, Cat­hey con­du­jo des­de Ken­tucky has­ta Colorado pa­ra co­no­cer a Pau­la Reed en per­so­na. Am­bas ha­bían con­tac­ta­do vía Fa­ce­book y se ha­bían es­ta­do en­vian­do men­sa­jes de tex­to y co­rreos elec­tró­ni­cos du­ran­te se­ma­nas. Aun­que ese via­je les pa­re­ció una lo­cu­ra a los que lo mi­ra­ban des­de fue­ra, pa­ra Reed te­nía pleno sen­ti­do. Cru­zar el país en co­che con un ni­ño pe­que­ño de­trás era una es­tu­pen­da ma­ne­ra de pro­cu­rar­le una dis­trac­ción a una men­te trau­ma­ti­za­da. Mien­tras desa­yu­na­ban en una ca­fe­te­ría, las dos mu­je­res re­vi­sa­ron el ma­pa de su reali­dad com­par­ti­da. El te­rreno que pi­sa­ban le re­sul­ta­ba tre­men­da­men­te fa­mi­liar a Reed, pe­ro pa­ra Cat­hey era do­lo­ro­sa­men­te nue­vo. Se fue­ron tur­nan­do a la ho­ra de se­ña­lar dis­tin­tos pun­tos de re­fe­ren­cia y una se­rie de co­yun­tu­ras (el úl­ti­mo fu­ne­ral, el pri­mer ti­ro­teo en una es­cue­la des­pués del tu­yo), sin de­jar de asen­tir con en­fá­ti­co ali­vio. “Sí, eso tam­bién nos pa­só a no­so­tros”. “Sí, no­so­tros tu­vi­mos exac­ta­men­te el mis­mo pro­ble­ma”.

CAR­TO­GRA­FÍA IM­PO­SI­BLE

Vi­vi­do des­de den­tro, un ti­ro­teo ma­si­vo pue­de an­to­jar­se im­po­si­ble de car­to­gra­fiar. Sin em­bar­go, Melissa Bry­mer, del Cen­tro Na­cio­nal pa­ra el Es­trés Trau­má­ti­co In­fan­til, sos­tie­ne que hay una se­rie de características co­mu­nes en to­dos. “Des­pués de un ti­ro­teo, to­do el mun­do ha­bla de la ne­ce­si­dad de dar con el si­guien­te ti­ra­dor pa­ra que es­to no vuel­va a ocu­rrir –ex­pli­ca–. Pe­ro ese no es el fo­co que la es­cue­la de­be po­ner so­bre sí mis­ma. To­dos los días se pro­du­cen sui­ci­dios, ac­ci­den­tes de trá­fi­co, so­bre­do­sis”. Pa­ra una es­cue­la que ya es­tá trau­ma­ti­za­da, di­ce, es­ta pau­ta de se­gui­mien­to pue­de ser in­creí­ble­men­te de­vas­ta­do­ra. Bry­mer acon­se­ja a las es­cue­las que lle­ven a ca­bo exá­me­nes de sa­lud men­tal an­tes de que se pro­duz­can los aniver­sa­rios de una ma­tan­za, pa­ra dar con aque­llas per­so­nas que más es­tán su­frien­do. Un pro­fe­sor que hu­bie­ra hui­do del cen­tro, pre­sa del pá­ni­co, de­jan­do atrás a sus es­tu­dian­tes, po­dría sen­tir­se co­rroí­do por la cul­pa. Otro que se hu­bie­ra com­por­ta­do de for­ma he­roi­ca, tal vez al­ber­ga­se a la pos­tre un re­sen­ti­mien­to por no ha­ber re­ci­bi­do su­fi­cien­te re­co­no­ci­mien­to. Ca­da uno ne­ce­si­ta­rá con­se­jo y apo­yo pa­ra res­ta­ble­cer­se por com­ple­to, pe­ro na­da es igual. Ab­bey Cle­ments con­fie­sa que, des­pués del ti­ro­teo, lle­va­ba a to­da su cla­se al ba­ño a la vez pa­ra no per­der de vis­ta a na­die. Pe­ro, a la vez que es­tre­cha­ba su re­la­ción con los es­tu­dian­tes, cuen­ta tam­bién que con sus com­pa­ñe­ros las dis­tan­cias se iban agran­dan­do. “Te da mie­do sa­car el te­ma de tu trau­ma, por­que po­drías des­en­ca­de­nar el de otra per­so­na. Tam­bién tie­nes mie­do de pa­re­cer dé­bil o ines­ta­ble”. Por ese mo­ti­vo, mu­chos do­cen­tes en­tie­rran su mie­do, su ira o su cul­pa, has­ta que to­do ello se con­vier­te en al­go com­ple­ta­men­te dis­tin­to. La cues­tión de dón­de eri­gir un mo­nu­men­to, o cuán­do de­rri­bar­lo, pue­de ge­ne­rar fe­ro­ces di­vi­sio­nes. El tra­ba­jo en sí tam­bién cam­bia. Reed se pa­só el res­to de su ca­rre­ra arras­tran­do una va­ga des­con­fian­za ha­cia sus es­tu­dian­tes. “Los si­gues que­rien­do, pe­ro ya nun­ca vuel­ves a es­tar se­gu­ra de que cual­quie­ra de ellos no te va­ya a ma­tar”, ase­gu­ra. Has­ta los pro­fe­so­res con más vo­ca­ción pue­den lle­gar a pen­sar en de­di­car­se a otra co­sa. “Si asal­ta­sen tu ban­co mien­tras tú es­ta­bas den­tro, no vol­ve­rías a ir a ese ban­co –sen­ten­cia Cle­ments-. Pe­ro, en es­te ca­so, tie­nes que vol­ver al mis­mo si­tio to­dos los días”. Y mar­char­se no es tan fá­cil co­mo pa­re­ce. Pe­dir un cam­bio de des­tino pue­de aca­rrear una pér­di­da de los años de an­ti­güe­dad ga­na­dos con tan­to es­fuer­zo, ade­más de una mer­ma en el sa­la­rio. Y ale­jar­se de la

Tie­nes mie­do de sa­car tu trau­ma por­que po­drías des­en­ca­de­nar el de otro. Y no quie­res pa­re­cer dé­bil o ines­ta­ble. Ab­bey Cle­ments, pro­fe­so­ra.

gen­te jun­to a la que so­bre­vi­vis­te a un ti­ro­teo pue­de lle­gar a ser un mo­ti­vo de ver­güen­za. Des­de el ti­ro­teo de Par­kland, al me­nos 14 es­ta­dos han im­plan­ta­do me­di­das que ven­drían a au­to­ri­zar que los pro­fe­so­res pue­dan por­tar ar­mas de fue­go en el tra­ba­jo. La idea en sí no es nue­va, pe­ro los do­cen­tes vie­nen en gran me­di­da re­sis­tién­do­se a es­ta lla­ma­da a las ar­mas, se­ña­lan­do que al­te­ra­ría la di­ná­mi­ca pro­fe­sor-alumno de for­ma irre­vo­ca­ble. “Mi tra­ba­jo es edu­car y es­ti­mu­lar a los alum­nos –ob­je­ta Mat­his–. ¿Có­mo se su­po­ne que voy a ha­cer­lo si es­toy pre­pa­ra­da pa­ra dis­pa­rar con­tra cual­quie­ra de ellos?”. Matt­hew Ma­yer, pro­fe­sor de Psi­co­lo­gía de la Edu­ca­ción en la Es­cue­la Su­pe­rior de Ma­gis­te­rio en Rut­ger, co­men­ta que, en­tre los ex­per­tos, no hay dispu­ta al­gu­na con res­pec­to a cuá­les son las me­jo­res so­lu­cio­nes pa­ra apla­car el pro­ble­ma de los ti­ro­teos en las es­cue­las: un con­trol de ar­mas esen­cial, más y me­jo­res ser­vi­cios de sa­lud men­tal y un só­li­do pro­gra­ma na­cio­nal de eva­lua­ción de ries­gos y ame­na­zas. Tam­bién es ne­ce­sa­rio ayu­dar a los edu­ca­do­res a crear una at­mós­fe­ra en la que los es­tu­dian­tes a los que se les in­vi­ta a ha­blar so­bre una po­si­ble ame­na­za se sien­tan có­mo­dos com­par­tien­do in­for­ma­ción con los adul­tos. (Mu­chos de es­tos ase­si­nos ado­les­cen­tes, Ga­be Par­ker del con­da­do de Mars­hall en­tre ellos, han con­ta­do a otro al­gún ti­po de in­si­nua­ción acer­ca de sus pla­nes, cuan­do no se los han re­ve­la­do di­rec­ta­men­te. Con­se­guir que esos otros alum­nos in­for­men a los pro­fe­so­res es una de las me­jo­res he­rra­mien­tas a la ho­ra de pre­ve­nir un ti­ro­teo). El dis­tri­to es­co­lar del con­da­do de Mars­hall prohi­bió las mo­chi­las, ins­ta­ló de­tec­to­res de me­ta­les en la es­cue­la se­cun­da­ria y con­tra­tó a cua­tro “ofi­cia­les de re­cur­sos adi­cio­na­les” (léa­se, ayu­dan­tes ar­ma­dos del she­riff). Pe­ro el su­per­in­ten­den­te Lo­vett, res­pon­sa­ble de la ad­mi­nis­tra­ción del cen­tro, es­tá de acuer­do en que ha­ce fal­ta mu­cho más. “Nos he­mos con­ver­ti­do en un blan­co bas­tan­te di­fí­cil –se­ña­la–. Pe­ro, sin­ce­ra­men­te, ¿pue­do yo des­de es­ta si­lla ga­ran­ti­zar que es­to no vuel­va o ocu­rrir? No, no pue­do”. A me­di­da que ter­mi­na­ba el ve­rano y el nue­vo cur­so es­co­lar se acer­ca­ba, al­gu­nos do­cen­tes sen­tían un des­ga­rro in­te­rior. Mat­his se per­ca­tó de que, a pe­sar de no te­ner mie­do a vol­ver al tra­ba­jo, sí te­mía en­viar a sus hi­jos de 6 y 10 años de edad al co­le­gio. Sa­bía que era se­gu­ro y que ellos es­ta­rían bien. “Ya sé que no va a pa­sar na­da”, les de­cía a sus com­pa­ñe­ros. Pe­ro no era ca­paz de es­pan­tar el pen­sa­mien­to in­me­dia­ta­men­te pos­te­rior: tam­bién creía que aquí nun­ca pa­sa­ría na­da. An­tes del ti­ro­teo, Wes­ter­field siem­pre de­cía que, si al­go así te­nía lu­gar, él pe­di­ría el tras­la­do o se pre­ju­bi­la­ría. “Yo no me mue­ro por tra­ba­jar”, bro­mea­ba. Pe­ro aho­ra sen­tía co­mo un de­ber sa­gra­do re­gre­sar al cen­tro. ¿Có­mo iba a en­ten­der su sus­ti­tu­to lo que ha­bían pa­sa­do sus alum­nos? ¿Y có­mo iba a en­ten­der cual­quier otro ins­ti­tu­to por lo que ha­bía pa­sa­do él? Sin em­bar­go, y al mis­mo tiem­po, es­ta­ba can­sa­do ya de tan­to do­lor.

QUE­DAR­SE

Pa­ra el su­per­in­ten­den­te Lo­vett, que se gra­duó en la es­cue­la don­de aho­ra tra­ba­ja ha­ce unos 35 años, to­do se re­du­ce al he­cho de que los tiem­pos han cam­bia­do. Por aquel en­ton­ces, no ha­bía tan­tos cha­va­les que lle­va­sen un ri­fle de ca­za en el ma­le­te­ro de su camioneta y a na­die se le ocu­rría lle­var un ar­ma al ins­ti­tu­to. En cual­quier ca­so, pen­sa­ba, el des­tino de los edu­ca­do­res es ser un ele­men­to es­ta­ble tan­to pa­ra los es­tu­dian­tes co­mo pa­ra la co­mu­ni­dad en ge­ne­ral. De aquí a cua­tro años, to­dos los ado­les­cen­tes que so­bre­vi­vie­ron al ti­ro­teo ha­brán de­ja­do la es­cue­la. Sin em­bar­go, en su ma­yor par­te, el pro­fe­so­ra­do y el res­to de la plan­ti­lla se man­ten­drán en su si­tio. Ayu­da­ron a sus es­tu­dian­tes du­ran­te el ata­que, pe­ro tam­bién a afron­tar las la­ce­ran­tes se­cue­las. Y allí se­gui­rán es­te oto­ño pa­ra guiar­los du­ran­te to­do el año es­co­lar. “Con el tiem­po, los es­tu­dian­tes si­guen ade­lan­te -di­ce Lo­vett-. Pe­ro lo cier­to es que los pro­fe­so­res no”.

Des­pués si­gues que­rien­do a tus es­tu­dian­tes, pe­ro nun­ca es­tás se­gu­ra de que al­guno no te va­ya a ma­tar. Pau­la Reed, pro­fe­so­ra en Co­lum­bi­ne.

En Par­kland (Flo­ri­da), tras la ma­tan­za en fe­bre­ro de 17 alum­nos en el ins­ti­tu­to Mar­jory Sto­ne­man Dou­glas. El ase­sino fue un exes­tu­dian­te de 19 años.

En mar­zo, la ex­pla­na­da an­te el Ca­pi­to­lio de Was­hing­ton apa­re­ció cu­bier­ta con 7.000 pa­res de za­pa­tos que sim­bo­li­za­ban a los ni­ños muer­tos por ar­mas de fue­go.

Dos es­tu­dian­tes se con­sue­lan en la vi­gi­lia por los 17 muer­tos en la es­cue­la se­cun­da­ria Mar­jory Sto­ne­man Dou­glas de Flo­ri­da, en fe­bre­ro de es­te año.

De iz­da. a dcha., Kelly Wea­ber, pro­fe­so­ra de His­to­ria; Amy Cat­hey, su­per­vi­so­ra del co­me­dor; Cory Wes­ter­field, pro­fe­sor de Ál­ge­bra y Ale­mán; Rob Ma­cdo­nald, pro­fe­sor de Edu­ca­ción Fí­si­ca; con cha­que­ta, el su­per­in­ten­den­te Trend Lo­vett; Pa­tri­cia Greer, di­rec­to­ra; y Erin Mat­his, pro­fe­so­ra de His­to­ria. To­dos del ins­ti­tu­to del con­da­do de Mars­hall (Ken­tucky).

Una pro­fe­so­ra de Utah apren­dien­do a dis­pa­rar, co­mo par­te de un pro­gra­ma de au­to­de­fen­sa pa­ra do­cen­tes.

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