CON AL­TAS CA­PA­CI­DA­DES

Así es la vi­da de una ma­dre con dos hi­jos su­per­do­ta­dos

La Voz de Galicia (A Coruña) - Mujer de Hoy - - Sumario -

La escritora Lea Vé­lez nos cuen­ta su ex­pe­rien­cia con dos hi­jos de al­tas ca­pa­ci­da­des: el re­to de mo­ti­var­les y su lu­cha pa­ra que la so­cie­dad y el sis­te­ma es­co­lar no les ex­clu­ya. Fotos: Na­ni Gutiérrez

Ma­má, ¿por qué el bo­tón de au­to­des­truc­ción siem­pre es ro­jo?”. “¿Por qué a los su­per­hé­roes siem­pre les aprie­ta el tra­je?”. “¿Dón­de tie­nen los ár­bo­les el co­ra­zón?”. “Va­le, pues si no tie­nen co­ra­zón, ¿có­mo pue­den en­viar la sa­via has­ta lo más al­to de la co­pa ven­cien­do la fuer­za de la gra­ve­dad?”. “Ma­má, ¿por qué el om­bli­go es­tá en la ba­rri­ga y no en la ca­be­za o en la ca­de­ra?”... Yo su­pe que mis hi­jos eran di­ver­ti­dos, ima­gi­na­ti­vos, cu­rio­sos has­ta la ex­te­nua­ción, a muy tem­pra­na edad, aun­que ja­más me pu­se a pen­sar en ge­nios, Mo­zarts, Eins­teins o su­per­do­ta­dos. Las eti­que­tas las po­nen los de­más. Con sie­te me­ses, Mi­chael ca­mi­na­ba aga­rrán­do­se a los mue­bles. Es­to nos ha­cía mu­cha gra­cia, el ni­ño dis­fru­ta­ba al ver­nos reír y se mo­ti­va­ba pa­ra ca­mi­nar más y me­jor. Al año, ha­bla­ba con fra­ses com­ple­jas y es­drú­ju­las, y le gus­ta­ba sor­pren­der a los adul­tos di­cien­do: “La oxi­da­ción es una reac­ción quí­mi­ca que se pro­du­ce en­tre el hie­rro y el agua”. Pron­to fue evi­den­te su pa­sión por la as­tro­no­mía. Ca­da no­che se­ña­la­ba la Lu­na re­pi­tien­do: “¡Lu­na, Lu­na, Lu­na!”. Nos obli­ga­ba a ha­blar­le de los cuer­pos ce­les­tes, del por­qué de la Lu­na y de có­mo es­tá uni­da a la Tie­rra. Mi­chael nun­ca que­ría dor­mir. Odiaba co­mer. Ama­ba ha­cer­nos reír. Es de ca­rác­ter in­do­ma­ble. Su pa­sión cien­tí­fi­ca se am­plió ha­cia el Sol, el fue­go, la gra­ve­dad, la quí­mi­ca, el áto­mo, la mo­lé­cu­la, las es­tre­llas, los su­per­hé­roes, el ci­ne y el mag­ne­tis­mo. Y en el co­che, mien­tras yo tra­ta­ba de no es­tre­llar­me, me freía a pre­gun­tas: “Ma­mi­ta, ¿en la Lu­na hay pla­cas tec­tó­ni­cas co­mo en la Tie­rra?”; “¿dón­de duer­men los te­rre­mo­tos?”. Mien­tras tan­to, en el co­le­gio fra­ca­sa­ba, o me­jor di­cho, fra­ca­sa­ban con él to­das sus pro­fe­so­ras. Era el peor alumno con di­fe­ren­cia. Odiaba leer y es­cri­bir, y co­mo, des­gra­cia­da­men­te, to­dos los co­no­ci­mien­tos del au­la se ex­pre­san por es­cri­to, apa­ren­ta­ba ser un com­ple­to ig­no­ran­te. Su her­mano Richard tam­bién nos ha­cía reír. Era un be­bé cuan­do dio sus pri­me­ros pa­sos, pe­ro al con­tra­rio que su her­mano, Richard no ha­bló has­ta los dos años y cuan­do lo ha­cía, tar­ta­mu­dea­ba. Mi­chael le co­mía el es­pa­cio, pre­gun­tan­do sin pa­rar. El hi­jo pe­que­ño, el si­len­cio­so, apren­dió a co­mu­ni­car­se por ges­tos, con mo­vi­mien­tos de cejas, con pu­ra ex­pre­si­vi­dad

vi­sual des­ca­cha­rran­te, ta­ra­rean­do, son­rien­do. No hay dos her­ma­nos igua­les, y a me­nu­do, los se­gun­dos hi­jos, tam­bién de al­tas ca­pa­ci­da­des, que­dan eclip­sa­dos por los ma­yo­res por­que no tie­nen tan­to es­pa­cio pa­ra de­mos­trar su in­ge­nio. Co­mo yo los veía tan lis­tos, di­ver­ti­dos, apa­sio­na­dos por apren­der y en el co­le­gio se mos­tra­ban tan in­ca­pa­ces, abu­rri­dos e in­fe­li­ces, em­pe­cé a preo­cu­par­me. En Pri­ma­ria vino el gran gol­pe. Su pro­fe­so­ra in­sis­tía en que Mi­chael te­nía una ma­la ac­ti­tud y re­co­men­dó que yo ha­bla­ra con la psi­co­pe­da­go­ga del co­le­gio, que in­sis­tió en que mi hi­jo te­nía pro­ble­mas de psi­co­mo­tri­ci­dad, da­da su in­ca­pa­ci­dad de es­cri­bir su nom­bre co­mo los de­más.

El gran mal de la men­te crea­ti­va

Yo sa­bía que no era cier­to. Co­no­cía la apa­bu­llan­te coor­di­na­ción del ni­ño y le ex­pli­qué que el pro­ble­ma era que aque­llo que le obli­ga­ban a ha­cer no le in­tere­sa­ba lo más mí­ni­mo y se re­be­la­ba. No es­cri­bir era su ma­ne­ra de de­cir: “¡Ma­má, sá­ca­me de aquí!”. No me cre­ye­ron y llo­ré. Las ma­dres de ni­ños con al­tas ca­pa­ci­da­des llo­ra­mos mu­chí­si­mo por­que re­vi­vi­mos la in­fan­cia es­co­lar, el do­lor, el abu­rri­mien­to, la so­le­dad. Aún no sa­bía qué eran las al­tas ca­pa­ci­da­des ni sus si­glas. En esa épo­ca em­pe­cé a in­ves­ti­gar, a pre­gun­tar en­tre mis familiares, des­cu­brien­do que mi ár­bol ge­nea­ló­gi­co es­tá lleno de una mez­cla de ge­nios y aban­do­nos es­co­la­res. En­ten­dí que el fra­ca­so es­co­lar es el gran mal de la men­te crea­ti­va. Mien­tras tan­to, Richard de­mos­tra­ba una cu­rio­si­dad inusual por la anato­mía y la me­di­ci­na. “Ma­mi, ¿por qué cuan­do co­me­mos he­la­do sen­ti­mos co­mo un fan­tas­mi­ta que nos atra­vie­sa los dien­tes?”; “¿có­mo se su­je­ta el ce­re­bro pa­ra no

“LOS PRO­FE­SO­RES SO­LO VEN AL NI­ÑO ABÚLICO E IN­CA­PAZ Y TE MI­RAN CO­MO SI FUERAS IMBÉCIL”.

dar­se gol­pe­ta­zos con­tra la ca­la­ve­ra al ca­mi­nar?”. Pe­ro él no se re­be­la­ba, co­mo su her­mano, so­lo tra­ba­ja­ba po­co en lo que no le gus­ta­ba. El ver­da­de­ro pro­ble­ma era Mi­chael. Le su­pli­qué a las pro­fe­so­ras que le adap­ta­sen los con­te­ni­dos, que no le obli­ga­ran a ha­cer la le­tra L 80 ve­ces en una fi­cha mal fo­to­co­pia­da. Me di­je­ron: “Tie­ne que tra­ba­jar co­mo los de­más”. “¡Pe­ro es que re­pe­tir le­tras le ha­ce re­be­lar­se más! ¿No po­de­mos ha­cer­les unas prue­bas de de­tec­ción de al­tas ca­pa­ci­da­des?”. Di­je­ron que mis hi­jos te­nían un pro­ble­ma emo­cio­nal, a cau­sa de pro­ble­mas en el ho­gar. Por su­pues­to, me em­pe­ñé y am­bos die­ron muy al­to en los test.

A las cla­ses de Fí­si­ca co­mo un cohe­te

Pa­sa­mos por una eta­pa te­rri­ble. La ley con­tem­pla adap­ta­cio­nes, pe­ro las adap­ta­cio­nes no se ha­cen a me­nos que los ni­ños se es­fuer­cen y es­cri­ban lo de to­do el mun­do, y la gran ma­yo­ría de ni­ños de al­tas ca­pa­ci­da­des, pre­ci­sa­men­te, no quie­ren es­for­zar­se y es­cri­bir lo que no les mo­ti­va. Na­die les da­ba ma­te­rial atrac­ti­vo: fí­si­ca, as­tros, agu­je­ros ne­gros. So­lo ga­llos y bu­rros y di­bu­jos pa­ra co­lo­rear. A mis que­jas, la psi­co­pe­da­go­ga me di­jo una fra­se te­rri­ble: “¿Y qué quie­res que ha­ga­mos, que le de­mos un li­bro de la ESO?”. Yo no sa­bía lo que de­bían ha­cer y, co­mo no iba a aban­do­nar a mis hi­jos, me pro­pu­se ave­ri­guar­lo. El ca­mino fue lar­go y tor­pe, a ba­se de prue­ba y error. Lo pri­me­ro que em­pe­zó a cam­biar la ac­ti­tud de Mi­chael ha­cia el co­le­gio fue­ron las cla­ses de en­ri­que­ci­mien­to. En las de la Co­mu­ni­dad de Ma­drid no ha­bía pla­zas y me uní a la Aso­cia­ción Es­pa­ño­la de Su­per­do­ta­dos y con Ta­len­to (AEST), don­de or­ga­ni­zan ta­lle­res de fí­si­ca, quí­mi­ca, as­tro­no­mía... pa­ra ali­men­tar sus gran­des pa­sio­nes. Yo pen­sé: “¿Por qué va a que­rer ir a cla­ses de fí­si­ca un sá­ba­do por la ma­ña­na?”. Esa fue mi pri­me­ra gran re­ve­la­ción. El sá­ba­do que le to­ca­ba cla­se, Mi­chael, con cin­co años, se le­van­ta­ba de la ca­ma co­mo un cohe­te y se ves­tía so­lo, lleno de ilu­sión por apren­der. Yo no da­ba cré­di­to. En­ten­dí que to­do de­bía or­bi­tar en torno a sus pa­sio­nes. Oja­lá es­to lo en­tien­die­ran mu­chos pro­fe­so­res, por­que, al me­nos con mis hi­jos, si­gue sien­do la cla­ve de la mo­ti­va­ción. Si les pon­go ejer­ci­cios de es­cri­tu­ra que ten­gan que ver con la cien­cia, el ci­ne, los su­per­hé­roes y la anato­mía, los ha­cen con ilu­sión. Así, fui di­se­ñan­do la for­ma de de­ri­var to­dos los tra­ba­jos que de­ja­ban a me­dias en el co­le­gio ha­cia los te­mas que les gus­tan. Por su­pues­to, tam­bién en­ten­dí que, en el co­le­gio en el que es­ta­ban, ya nun­ca nos iban a tra­tar bien. La tu­to­ra y la psi­co­pe­da­go­ga se ha­bían en­ro­ca­do. Yo tam­bién. Por des­gra­cia, es­to su­ce­de con fre­cuen­cia. Se pro­du­ce un an­ta­go­nis­mo in­sal­va­ble en­tre pa­dres y pro­fe­so­res. Hay mu­chos pre­jui­cios y no exis­te una for­ma de de­cir “mi hi­jo es te­rri­ble­men­te in­te­li­gen­te”, sin que te mi­ren co­mo si fueras una imbécil to­tal. Ade­más, los pro­fe­so­res so­lo ven al ni­ño abúlico e in­ca­paz.

Dis­ci­pli­na, hu­mor y mu­chas ri­sas

En mi ca­so, me ha fun­cio­na­do el sis­te­ma bri­tá­ni­co, que pri­ma el pen­sa­mien­to y la re­fle­xión por en­ci­ma de la me­mo­ria y los es­que­mas enu­me­ra­ti­vos. Tam­bién em­pe­cé a dar­les cla­ses de apo­yo con dic­ta­dos so­bre agu­je­ros ne­gros, aná­li­sis sin­tác­ti­co de los múscu­los de la len­gua... Y me sa­lió una ex­tra­es­co­lar muy lo­ca: “De­be­res en fa­mi­lia pa­ra ni­ños di­ver­ti­dos”, apo­yo cons­tan­te, pa­ra que no que­da­sen nun­ca atrás en lec­toes­cri­tu­ra y ex­pre­sión es­cri­ta. Ocu­rrió al­go más: des­cu­brí que el hu­mor es la lla­ve maes­tra de to­das las puer­tas men­ta­les. Ca­da día, en cuan­to lle­ga­mos del co­le, nos sen­ta­mos a tra­ba­jar, di­vier­tién­do­nos al­re­de­dor de la me­sa, muer­tos de ri­sa, po­nien­do ver­de lo ab­sur­do, dán­do­le la vuel­ta, tra­ba­jan­do mu­cho y du­ro, con ri­sas y dis­ci­pli­na. Y fun­cio­na. Es du­ro asu­mir que la ver­da­de­ra mo­ti­va­ción pa­ra ellos so­lo exis­te fue­ra del au­la. ¿Por qué es tan di­fí­cil de­tec­tar­los, acep­tar­los? Lo que si sue­le ha­ber es un fac­tor co­mún: se abu­rren en el co­le­gio, lo odian, lan­gui­de­cen.

“EN ELLOS TO­DO ORBITA EN TORNO A LA PA­SIÓN Y LA COM­PREN­SIÓN, NO A LA RE­PE­TI­CIÓN”.

Por suer­te, aho­ra mis hi­jos es­tán bien. He­mos en­con­tra­do un buen co­le­gio y veo su al­ta ca­pa­ci­dad co­mo lo que es: una ne­ce­si­dad es­pe­cial que na­die se va a to­mar tan en se­rio co­mo yo, por­que los hi­jos me due­len a mí, a mí, no les due­len a los de­más.

Bus­can­do la palabra má­gi­ca

Ten­go un sis­te­ma: con­sis­te en te­ner fre­cuen­tes tu­to­rías a prin­ci­pio de cur­so con los pro­fe­so­res. Les ex­pli­co que son ni­ños muy di­fí­ci­les de mo­ti­var, que ve­rán que durante el pri­mer tri­mes­tre es­ta­rán abú­li­cos, in­clu­so sus­pen­de­rán, pe­ro que si les dan pun­tos po­si­ti­vos cuan­do tra­ba­jan bien y tra­tan de di­ri­gir los ejer­ci­cios ha­cia al­guno de sus in­tere­ses, la co­sa se irá en­ca­rri­lan­do. A ve­ces no ha­ce fal­ta que el pro­fe­sor mo­di­fi­que el te­ma­rio. Real­men­te, las adap­ta­cio­nes so­lo va­len si el pro­fe­sor las sa­be apli­car y mu­chos no desean sa­lir­se de su rutina. En esos casos hay que fo­men­tar la com­pren­sión: que los do­cen­tes con­fíen en los pa­dres y los pa­dres en los pro­fe­so­res, for­man­do un tán­dem en fa­vor del alumno. A una pro­fe­so­ra le pre­gun­té: “Cuan­do no quie­re tra­ba­jar, ¿qué le di­ces?” “Le di­go: “Ven­ga, Mi­chael, haz­lo”. Le res­pon­dí: “Va­le, pues aho­ra prohí­be­te a ti mis­ma la palabra ven­ga. Pien­sa que tie­nes de­lan­te una puer­ta ce­rra­da a un mun­do fas­ci­nan­te, una cue­va de sé­sa­mo no se abre con las pa­la­bras: “Ven­ga, ábre­te”. Tu re­to es bus­car la palabra má­gi­ca. A me­nu­do, esa palabra es una bro­ma, una ri­sa, na­da más”. Hay pro­fe­so­res que no su­pe­ran es­te re­to, pe­ro hay mu­chos otros que sí y creo que han en­con­tra­do de­trás de esa puer­ta blin­da­da, de ojos se­ve­ros e in­qui­si­ti­vos, un in­men­so te­so­ro: la mi­ra­da fe­liz del alumno. La mi­ra­da del ni­ño que nos en­se­ña a en­se­ñar.

Lea Vé­lez se que­dó viu­da en 2011, cuan­do su ma­ri­do, Geor­ge, fa­lle­ció de cán­cer. Des­de en­ton­ces, son una fa­mi­lia mo­no­pa­ren­tal.

La mú­si­ca, la lec­tu­ra, los ex­pe­ri­men­tos cien­tí­fi­cos y la vi­da al ai­re li­bre, don­de Lea les ha cons­trui­do una ca­sa en el ár­bol, son las pa­sio­nes de Richard y Mi­chael.

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