La im­por­tan­cia de ser bi­lin­güe

Los ex­per­tos ase­gu­ran que apren­der idio­mas es un fac­tor de­ci­si­vo en el desa­rro­llo in­te­lec­tual de los ni­ños.

Tiempo - - SOCIEDAD - POR CA­SEY SCHARTZ (News­week)

Es una cá­li­da ma­ña­na de agos­to en un au­la con vis­tas al río Hud­son, en Nue­va York. Un gru­po de ni­ños de 3 años unta vi­ru­tas de cho­co­la­te en bo­las de arroz mien­tras su maes­tra im­par­te la cla­se en ri­gu­ro­so chino man­da­rín.

Es­te es uno de mu­chos jue­gos edu­ca­ti­vos que se im­par­ten en el cam­pa­men­to de ini­cia­ción lin­güís­ti­ca or­ga­ni­za­do por Bi­lin­gual Buds, una es­cue­la pri­ma­ria en la que se im­par­ten to­das las asig­na­tu­ras en chino y en es­pa­ñol a ni­ños a par­tir de los 2 años de edad.

Es bien sa­bi­do que do­mi­nar un se­gun­do idio­ma pue­de ser el fac­tor de­ci­si­vo a la ho­ra de en­trar en una uni­ver­si­dad pres­ti­gio­sa y un buen ade­re­za­dor de cu­rrícu­los. Lo que no se sa­bía has­ta aho­ra es que el uso pe­rió­di­co de otro idio­ma a ni­vel avan­za­do con­tri­bu­ye sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te al desa­rro­llo del ce­re­bro du­ran­te los pri­me­ros años de vi­da.

Se­gún di­ver­sos es­tu­dios, el co­no­ci­mien­to pro­fun­do de dos o más idio­mas me­jo­ra sus­tan­cial­men­te di­ver­sas ca­pa­ci­da­des in­te­lec­tua­les, co­mo ha­cer ca­so omi­so a las dis­trac­cio­nes pa­ra man­te­ner la con­cen­tra­ción; ele­gir en­tre dos o más al­ter­na­ti­vas o des­car­tar la in­for­ma­ción irre­le­van­te. Es­tas des­tre­zas esen­cia­les con­for­man, en tér­mi­nos neu­ro­ló­gi­cos, la lla­ma­da fun­ción eje­cu­ti­va del ce­re­bro. Se­gún di­ver­sas in­ves­ti­ga­cio­nes, es­ta fun­ción se desa­rro­lla pre­ma­tu­ra­men­te en los ni­ños bi­lin­gües y se ma­ni­fies­ta con cla­ri­dad en ni­ños de tan so­lo 3 o 4 años de edad. Aunque aún no se ha iden­ti­fi­ca­do el me­ca­nis­mo exac­to a par­tir del cual el bi­lin­güis­mo dis­pa­ra el desa­rro­llo ce­re­bral, es­ta ven­ta­ja po­dría de­ri­var­se de la con­ti­nua ne­ce­si­dad del ni­ño de se­lec­cio­nar el idio­ma más apro­pia­do pa­ra ca­da si­tua­ción. Se­gún la pro­fe­so­ra Ellen Bialys­tok, de la Uni­ver­si­dad de York en Toronto, es­te con­ti­nuo pro­ce­so de se­lec­ción su­po­ne un vi­go­ro­so ejer­ci­cio men­tal que re­quie­re una se­rie de pro­ce­sos más avan­za­dos que los ne­ce­sa­rios en el ha­bla monolingüe. Bialys­tok, una lí­der en es­ta dis­ci­pli­na cien­tí­fi­ca, ha bau­ti­za­do es­ta gim­na­sia ce­re­bral adi­cio­nal co­mo “re­ser­va cog­ni­ti­va”.

La edu­ca­ción bi­lin­güe es co­mún en mu­chos paí­ses y em­pie­za aho­ra a ex­ten­der­se en Es­ta­dos Uni­dos. En es­te país ya hay 440 es­cue­las pri­ma­rias (en 1970 no ha­bía nin­gu­na) que ofre­cen cur­sos de ini­cia­ción al es­pa­ñol, man­da­rín y fran­cés, en ese or­den de po­pu­la­ri­dad.

Los pa­dres cu­yos hi­jos de 3 años no pue­dan leer a Tols­toi en su idio­ma, el ru­so, po­drán en­con­trar con­sue­lo en

Ha­blar dos idio­mas su­po­ne con­vi­vir en dos es­fe­ras de con­cien­cia que abren la men­te a más de una cul­tu­ra

las in­ves­ti­ga­cio­nes del pro­fe­sor Ta­mar Go­llan, de la Uni­ver­si­dad de Ca­li­for­nia en San Die­go. Go­llan ha des­cu­bier­to que exis­te una di­fe­ren­cia sus­tan­cial de vo­ca­bu­la­rio en­tre los ni­ños que ha­blan un so­lo idio­ma y aque­llos que ha­blan dos o más. Por lo ge­ne­ral, cuan­tos más idio­mas se ha­blan, me­nor es el vo­ca­bu­la­rio empleado en ca­da uno de ellos. Aunque Go­llan ha de­tec­ta­do que ese di­fe­ren­cial se va es­tre­chan­do a me­di­da que el ni­ño cre­ce, pa­re­ce que los ni­ños bi­lin­gües nun­ca lle­gan a abar­car la ri­que­za lé­xi­ca que los mo­no­lin­gües de su mis­ma edad.

La prác­ti­ca, el me­jor mé­to­do.

En to­do ca­so, el doc­tor Go­llan ase­gu­ra que le re­gla de oro pa­ra me­jo­rar en cual­quier idio­ma es la prác­ti­ca pu­ra y dura. “Cuan­to más uses tu idio­ma, me­jor lo ha­bla­rás –ase­gu­ra–. Los exá­me­nes de vo­ca­bu­la­rio, los SAT y los GRE, po­nen a prue­ba los lí­mi­tes de las ca­pa­ci­da­des lin­güís­ti­cas de los mu­cha­chos, y es ahí don­de se apre­cia cla­ra­men­te que los estudiantes bi­lin­gües tie­nen la des­ven­ta­ja de que, aunque pue­den iden­ti­fi­car con­cep­tos, no en­cuen­tran las pa­la­bras pa­ra ex­pre­sar­los”.

Go­llan cree que es­te dé­fi­cit se pue­de com­pen­sar con ho­ras de es­tu­dio adi­cio­na­les. Bialys­tok apun­ta que aún es­tá por de­ter­mi­nar si el bi­lin­güis­mo guar­da al­gu­na re­la­ción con otros as­pec­tos cog­ni­ti­vos pro­pios de la in­fan­cia, es­pe­cial-

men­te con los tras­tor­nos de aten­ción. Da­do que el tras­torno de dé­fi­cit de aten­ción e hi­per­ac­ti­vi­dad (TDAH) es­tá re­la­cio­na­do con pro­ble­mas de fun­ción eje­cu­ti­va, no es­tá cla­ro el im­pac­to que po­dría te­ner el apren­di­za­je de un se­gun­do idio­ma (que re­quie­re, pre­ci­sa­men­te, de esas des­tre­zas eje­cu­ti­vas) con di­cho tras­torno. La res­pues­ta a es­ta cues­tión se si­gue in­ves­ti­gan­do.

Na­tu­ral­men­te, las ven­ta­jas men­ta­les más va­lio­sas del bi­lin­güis­mo no son en ab­so­lu­to men­su­ra­bles. Ha­blar más de un idio­ma su­po­ne con­vi­vir en dos es­fe­ras de con­cien­cia que abren la men­te a más de una cul­tu­ra o for­ma de vi­da. Ade­más, los bi­lin­gües pa­re­cen te­ner más des­tre­za pa­ra apren­der nue­vos idio­mas que los mo­no­lin­gües. La es­cri­to­ra Cla­ris­se Lehmann pa­só su pri­me­ra in­fan­cia en Sui­za ha­blan­do fran­cés. A los 6 años apren­dió in­glés. Más ade­lan­te apren­dió es­pa­ñol, ale­mán y, du­ran­te los tres años que pa­só en To­kio, ja­po­nés. Y ca­da idio­ma tie­ne sus pe­cu­lia­ri­da­des. “El hu­mor in­glés tie­ne una iro­nía que no se ex­pre­sa de la mis­ma ma­ne­ra en fran­cés –ase­gu­ra–. Y en ja­po­nés no exis­te el sar­cas­mo. Cuan­do he in­ten­ta­do ser sar­cás­ti­ca crea­ba si­tua­cio­nes de per­ple­ji­dad, na­die me en­ten­día”. Con cin­co idio­mas do­mi­na­dos, y un co­no­ci­mien­to fun­cio­nal del la­tín y el grie­go, Lehmann cree que ya sa­be su­fi­cien­tes idio­mas. “¡Ya es­tá bien! –di­ce– No quiero apren­der nin­gún idio­ma más”.

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