LEC­CIÓN DE HIS­TO­RIA

¿Se pue­de apren­der con vi­deo­jue­gos? Ex­per­tos de­fien­den su uso co­mo he­rra­mien­ta aca­dé­mi­ca

El Observador Fin de Semana - Cromo - - PORTADA - MA­TÍAS CAS­TRO

De los vi­deo­jue­gos más exi­to­sos en ven­tas y crí­ti­cas de 2017 y los que des­pier­tan más ex­pec­ta­ti­vas pa­ra es­te, ca­si nin­guno per­te­ne­ce a la co­rrien­te de los edu­ca­ti­vos. Una de las po­cas ex­cep­cio­nes es el fran­cés As­sas­sin’s Creed: Ori­gins, am­bien­ta­do en un de­ta­lla­dí­si­mo an­ti­guo Egip­to. Pa­ra es­te año se anun­cia la sa­li­da del Red

Dead Re­dem­ption 2, se­cue­la del que se con­si­de­ra el me­jor jue­go am­bien­ta­do en el far west es­ta­dou­ni­den­se. Sin em­bar­go, nin­guno de los dos es edu­ca­ti­vo y so­lo ape­lan a la am­bien­ta­ción his­tó­ri­ca ela­bo­ra­da pa­ra ubi­car aven­tu­ras fic­ti­cias.

Sofía Bat­te­gaz­zo­re, pro­duc­to­ra de vi­deo­jue­gos y do­cen­te, in­tro­du­jo un ma­tiz en es­te te­ma: “A ve­ces el apren­di­za­je no es tan li­neal. Se pue­de prac­ti­car un idio­ma ha­blan­do con otros ju­ga­do­res en lí­nea, o apren­der un nue­vo ins­tru­men­to, nue­vos pa­sos de bai­le o na­ve­gar un ma­pa a tra­vés de ciu­da­des, ci­vi­li­za­cio­nes an­ti­guas o mo­de­los eco­nó­mi­cos, ob­te­ner ex­pe­rien­cia en li­de­raz­go y tra­ba­jo en equi­po. To­do es po­si­ble si el jue­go es lo su­fi­cien­te­men­te atrac­ti­vo”.

De Mi­ne­craft al año 1811

El pro­ble­ma pa­sa por dis­cer­nir si lo que im­por­ta más es la emo­ción de es­tar en me­dio de una ba­ta­lla de la se­gun­da gue­rra mun­dial o en la Cu­ba del si­glo XVIII, o lo que se pue­da apren­der al ju­gar al Call of Duty y al As­sas­sin’s Creed: Black­flag, res­pec­ti­va­men­te. O si se jue­ga al uru­gua­yo Una is­la fe­liz pa­ra dis­fru­tar del desafío o pa­ra apren­der so­bre eco­no­mía.

Lo que ocu­rre es que los vi­deo­jue­gos se han di­ver­si­fi­ca­do tan­to que no so­lo tie­nen su co­rrien­te edu­ca­ti­va sino que tam­bién es­tán aque­llos que ape­lan a pres­ti­giar­se a tra­vés de su po­ten­cial pe­da­gó­gi­co pe­ro que son, bá­si­ca­men­te, en­tre­te­ni­mien­to pu­ro y du­ro.

Ese po­ten­cial pe­da­gó­gi­co de los vi­deo­jue­gos ha es­ta­do pre­sen­te co­mo ar­gu­men­to pa­ra de­fen­der­los des­de que en la dé­ca­da de 1980 se de­cía que una de las bon­da­des del Pac­man era que ayu­da­ba a desa­rro­llar tem­pra­na­men­te los re­fle­jos. Con el co­rrer de los años, la va­rie­dad y la am­bi­ción te­má­ti­ca de los jue­gos les ha per­mi­ti­do a sus de­fen­so­res y fa­bri­can­tes ape­lar a ar­gu­men­tos más só­li­dos pa­ra con­cluir que es po­si­ble cru­zar el en­tre­te­ni­mien­to con la edu­ca­ción. O al me­nos el en­tre­te­ni­mien­to con la apre­cia­ción de cier­tos as­pec­tos de la cul­tu­ra. Es pro­ba­ble que el Ci­vi­li­za­tion, de 1991, ha­ya si­do uno de los pri­me­ros ejem­plos de es­to.

Un tí­tu­lo co­mer­cial na­ci­do en la gran in­dus­tria no tie­ne por qué es­tar re­ñi­do con el fac­tor edu­ca­ti­vo, aun­que no sea ese su prin­ci­pal ob­je­ti­vo ni su prin­ci­pal va­lor. To­man­do en cuen­ta los ejem­plos del co­mien­zo, los pri­me­ros tí­tu­los de la fran­qui­cia del Call of Duty y la se­rie en­te­ra de As­sas­sin’s Creed os­ten­tan sus de­ta­lla­das re­crea­cio­nes his­tó­ri­cas, pe­ro su ob­je­ti­vo es plan­tear for­mas de ju­ga­bi­li­dad que desafíen al usua­rio.

Mu­chos jue­gos no fue­ron di­se­ña­dos pa­ra edu­car pe­ro han si­do usa­dos pa­ra eso. Bat­te­gaz­zo­re ci­tó el ca­so de Mi­ne­craft que, se­gún ella, es usa­do por al­gu­nos maes­tros pa­ra en­se­ñar con­cep­tos de ma­te­má­ti­cas y tam­bién pa­ra apo­yar la crea­ti­vi­dad y fo­men­tar el tra­ba­jo en equi­po.

Por otra par­te, Juan Pa­blo Pi­són, fun­da­dor de Tro­jan Chic­ken y res­pon­sa­ble de dos vi­deo­jue­gos de his­to­ria en Uru­guay, tam­bién en­cuen­tra ca­sos de jue­gos que com­bi­nan di­ver­sión y edu­ca­ción de for­mas in­sos­pe­cha­das. “Si ha­bla­mos de ayu­dar a desa­rro­llar la crea­ti­vi­dad y el pen­sa­mien­to la­te­ral, Mi­ne­craft y Ro­blox ha­cen un tra­ba­jo in­creí­ble. Lle­van el ju­gar con Le­gos a un ni­vel mu­chí­si­mo más com­ple­jo y lleno de po­si­bi­li­da­des”, afir­mó.

Pa­ra Pi­són, co­no­ci­do en el me­dio por su seu­dó­ni­mo Pex, tam­bién los vi­deo­jue­gos com­pe­ti­ti­vos en equi­pos tie­nen sus vir­tu- des. El Over­watch y el tan exi­to­so co­mo po­lé­mi­co Lea­gue of le­gends con­tri­bu­yen, se­gún él, a apren­der a to­mar de­ci­sio­nes, di­ri­mir li­de­raz­gos, tra­ba­jar ba­jo pre­sión y a ges­tio­nar el uso del tiem­po.

“Si ha­bla­mos de jue­gos que tra­tan con­te­ni­do, es de­cir, de jue­gos que tra­tan te­mas re­la­cio­na­dos con lo que son las ma­te­rias que te­ne­mos en el li­ceo co­mo his­to­ria, ma­te­má­ti­ca o bio­lo­gía –di­jo Pex–, no pue­do de­jar de nom­brar al Car­men

San­die­go, el pri­mer vi­deo­jue­go edu­ca­ti­vo que tu­vo éxi­to e ins­pi­ró a nues­tro jue­go Di­vi­sión Es­pe­cial de De­tec­ti­ves”. Pa­ra traer­nos más acá en el tiem­po, el úl­ti­mo gran jue­go edu­ca­ti­vo es el mo­do Dis­co­very Tour del

As­sas­sin’s Creed Ori­gins, lan­za­do ha­ce unas po­cas se­ma­nas. “El ju­ga­dor pue­de re­co­rrer y ex­plo­rar el an­ti­guo Egip­to por fue­ra del jue­go, co­mo si fue­ra un mu­seo vi­vien­te, li­bre­men­te o a tra­vés de

75 tours in­ter­ac­ti­vos”, re­la­tó.

Tro­jan Chic­ken reali­zó dos vi­deo­jue­gos his­tó­ri­cos, 1811 y

1812. En el pri­me­ro, am­bien­ta­do en el año del tí­tu­lo, el per­so­na­je de­be re­co­rrer mi­sio­nes re­la­cio­na­das con epi­so­dios his­tó­ri­cos, de mo­do que el ju­ga­dor to­ma par­te ac­ti­va en esos he­chos. En

1812 el ju­ga­dor ma­ne­ja a un cha­rrúa enamo­ra­do de la hi­ja de un ofi­cial crio­llo que de­be eje­cu­tar dis­tin­tas mi­sio­nes en­car­ga­das por las fuer­zas ar­ti­guis­tas. En am­bos ca­sos los grá­fi­cos son sen­ci­llos y es­tán plan­tea­dos pa­ra el for­ma­to RPG, gra­cias al que el ju­ga­dor ha­ce evo­lu­cio­nar a su per­so­na­je a tra­vés de los desafíos y las his­to­rias.

Di­fí­ci­les, pe­ro so­lo lo jus­to

El prin­ci­pal desafío a la ho­ra de con­ce­bir es­te ti­po de jue­gos es lo­grar un ba­lan­ce co­rrec­to en­tre la ju­ga­bi­li­dad y lo edu­ca­ti­vo, de mo­do que el usua­rio dis­fru­te el jue­go en sí mis­mo y apren­da ca­si sin dar­se cuen­ta.

Gonzalo Fras­ca, pro­duc­tor y do­cen­te, ba­só su te­sis de doc­to­ra­do en los mo­dos de trans­mi­tir ideas (edu­ca­ti­vas, po­lí­ti­cas o pu­bli­ci­ta­rias) por me­dio de los vi­deo­jue­gos. Jun­to con un es­tu­dio fran­cés hoy tra­ba­ja en vi­deo­jue­gos de apren­di­za­je de ma­te­má­ti­cas y aje­drez.

“Lo pri­me­ro es que sea en­tre­te­ni­do, desafian­te y di­ver­ti­do”, di­jo Fras­ca. Y aña­dió: “Se pue­de com­pa­rar con una pe­lí­cu­la his­tó­ri­ca: si la his­to­ria es un bo­drio, por más da­tos reales que ten­ga, na­die la va a mi­rar. Lo se­gun­do es que sea un po­co di­fí­cil. No de­ma­sia­do, por­que te pa­ra­li­za, ni muy sim­ple por­que abu­rre. Tie­ne que desafiar al es­tu­dian­te. Lo ter­ce­ro es en­ten­der que no es un re­em­pla­zo de otros me­dios, co­mo un li­bro de tex­to o do­cu­men­tal. Los ma­los jue­gos edu­ca­ti­vos es­tán lle­nos de da­tos o de tex­tos por­que in­ten­tan ex­pli­car de­ma­sia­do. Hay que ver al vi­deo­jue­go en su lu­gar, con sus ven­ta­jas y li­mi­ta­cio­nes, e in­cor­po­rar­lo a una die­ta edu­ca­ti­va ba­lan­cea­da”.

Pa­ra Bat­te­gaz­zo­re cuen­ta tam­bién el desafío y la di­fi­cul­tad que le pre­sen­tan al ju­ga­dor. La emo­ción es otro de los fac­to­res. Des­ta­có en ese sen­ti­do el tra­ba­jo de Will Wright, el crea­dor de jue­gos que a prio­ri no pa­re­cen edu­ca­ti­vos co­mo Sim Ants y

Sims. “En to­dos sus jue­gos el ju­ga­dor es quien de­be plan­tear sus pro­pios ob­je­ti­vos; por ejem­plo, có­mo lo­grar una ciu­dad don­de to­dos los ha­bi­tan­tes sean fe­li­ces o có­mo crear una gran me­tró­po­lis”, co­men­tó.

Pi­són coin­ci­dió con ellos al dar­le im­por­tan­cia al fac­tor de la di­ver­sión co­mo com­po­nen­te cla­ve. To­do vi­deo­jue­go de­be ser di­ver­ti­do –afir­mó– y, por lo tan­to, los edu­ca­ti­vos tam­bién. Pe­ro des­ta­có un se­gun­do fac­tor: el equi­po res­pon­sa­ble. “Co­mo no po­de­mos de­mos­trar de for­ma sen­ci­lla que un jue­go real­men­te tu­vo im­pac­to edu­ca­cio­nal, te­ne­mos la res­pon­sa­bi­li­dad de rea­li­zar­lo con un equi­po que ase­gu­re que di­dác­ti­ca y pe­da­gó­gi­ca­men­te el jue­go tie­ne sen­ti­do”, ex­pli­có.

En un in­for­me re­cien­te del dia­rio es­pa­ñol ABC con res­pec­to a la sa­li­da del úl­ti­mo

As­sas­sin’s Creed, el his­to­ria­dor es­pa­ñol Gui­ller­mo Có­zar Llis­tó afir­ma­ba que la mez­cla de fi­de­li­dad his­tó­ri­ca ab­so­lu­ta con en­tre­te­ni­mien­to no se­ría po­si­ble. De­cía, co­mo ejem­plo, que una per­so­na con una ar­ma­du­ra real nun­ca po­dría mo­ver­se con la agi­li­dad de un per­so­na­je de vi­deo­jue­go.

A la ho­ra de co­men­tar es­te pun­to, Fras­ca se re­mi­tió al ca­so de las no­ve­las his­tó­ri­cas, que tie­nen que ba­lan­cear el in­te­rés na­rra­ti­vo con la fi­de­li­dad his­tó­ri­ca. “El vi­deo­jue­go no es un li­bro de tex­to. E in­clu­so los li­bros de tex­to son par­cia­les y li­mi­ta­dos”, apun­tó. Pa­ra ejem­pli­fi­car es­to re­cu­rrió a un ejem­plo de otro me­dio, la se­rie El me­ca­nis

mo, de Net­flix. “Es fic­ción pe­ro tie­ne su­fi­cien­tes ele­men­tos reales. Uno no va a en­ten­der el La­va Ja­to a par­tir de esa se­rie, pe­ro es una bue­na in­tro­duc­ción pa­ra in­tere­sar­se en el te­ma. Step­hen King di­ce que la fic­ción es la ver­dad que se es­con­de den­tro de ca­da men­ti­ra”.

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