Las nue­vas re­gla­men­ta­cio­nes pa­ra pre­pa­ra­ción do­cen­te pa­san por al­to re­qui­si­tos de in­gre­so más ri­gu­ro­sos

El Diario de El Paso - - Opinión - Est­her J. Ce­pe­da

Chica­go – Tras años de ne­go­cia­cio­nes y apor­tes de gru­pos de edu­ca­ción, maes­tros y sin­di­ca­tos, el De­par­ta­men­to de Edu­ca­ción de los Es­ta­dos Uni­dos dio a co­no­cer re­cien­te­men­te sus Re­gla­men­ta­cio­nes pa­ra la Pre­pa­ra­ción de Maes­tros, co­rre­gi­das y di­se­ña­das pa­ra ayu­dar a ase­gu­rar que los alum­nos ob­ten­gan los me­jo­res maes­tros po­si­bles.

La idea es que si los pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción de maes­tros in­for­man de ma­ne­ra trans­pa­ren­te los re­sul­ta­dos de una va­rie­dad de me­di­cio­nes de desem­pe­ño—ta­les co­mo ta­sas de em­pleo y re­ten­ción de maes­tros en sus tres pri­me­ros años en el au­la (in­clu­yen­do es­cue­las de su­ma ne­ce­si­dad) así co­mo tam­bién co­men­ta­rios de los maes­tros nue­vos y de sus em­plea­do­res so­bre la efi­ca­cia de la ca­pa­ci­ta­ción re­ci­bi­da—los da­tos ayu­da­rán a me­jo­rar la efi­ca­cia de esos pro­gra­mas. Y no hay du­da de que ne­ce­si­tan me­jo­ras.

En 2013, el Con­se­jo Na­cio­nal so­bre la Ca­li­dad de Maes­tros (NCTQ, por sus si­glas en in­glés), pu­bli­có un in­for­me fun­da­men­tal que ha­lló que só­lo el 10 por cien­to de los pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción de maes­tros de to­da la na­ción ca­pa­ci­ta­ban a sus alum­nos ade­cua­da­men­te pa­ra te­ner éxi­to en el au­la. Más re­cien­te­men­te, un in­for­me del NCTQ de 2015, ha­lló que las nor­mas pa­ra en­tre­nar a maes­tros nue­vos son in­cohe­ren­tes—in­clu­so den­tro de los mis­mos pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción. Tras in­ves­ti­gar 13 ins­ti­tu­cio­nes que ofre­cían tí­tu­los en edu­ca­ción de pri­mer ni­vel y de pos­gra­do, la NCTQ ha­lló que in­clu­so en el mis­mo cam­pus, al­gu­nos pro­gra­mas per­mi­ten que al­gu­nos alum­nos se gra­dúen con evi­den­tes omi­sio­nes en su en­tre­na­mien­to, co­mo por ejem­plo de cur­sos de ma­ne­jo del au­la o in­tro­duc­ción a edu­ca­ción es­pe­cial. La re­co­lec­ción y pu­bli­ca­ción de más da­tos qui­zás em­pu­je fi­nal­men­te a los pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción de maes­tros a pro­por­cio­nar una ca­pa­ci­ta­ción pe­da­gó­gi­ca y un co­no­ci­mien­to de las ma­te­rias de ins­truc­ción más ri­gu­ro­sos.

Lo que no es­tá tan cla­ro, sin em­bar­go, es si una es­ti­pu­la­ción cla­ve de las re­gla­men­ta­cio­nes—juz­gan­do los pro­gra­mas so­bre la ba­se del co­no­ci­mien­to ad­qui­ri­do por los es­tu­dian­tes que fue­ron ins­trui­dos por gra­dua­dos de esos pro­gra­mas—pue­de ha­cer lo que pro­me­te: me­jo­rar la ca­li­dad de maes­tros nue­vos.

Es una idea ma­ra­vi­llo­sa, ob­via­men­te. Pe­ro no tie­ne en cuen­ta que cual­quier es­tu­dian­te en par­ti­cu­lar su­po­ne una acu­mu­la­ción de apren­di­za­je bueno o ma­lo y de há­bi­tos de es­tu­dios in­cul­ca­dos des­de el na­ci­mien­to has­ta cual­quie­ra sea el gra­do en que el maes­tro lo en­cuen­tra. Si los maes­tros nue­vos ob­tie­nen pues­tos de tra­ba­jo en es­cue­las ri­cas, con ni­ños que han si­do pre­pa­ra­dos pa­ra la uni­ver­si­dad des­de que es­tán ‘in ute­ro’, en­ton­ces el al­to desem­pe­ño de los es­tu­dian­tes ha­ce que pa­rez­ca que los maes­tros son ins­truc­to­res do­ta­dos, pro­ve­nien­tes de pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción ri­gu­ro­sos y exi­to­sos. Pe­ro si el maes­tro nue­vo aca­ba en un dis­tri­to que pre­sen­ta un am­plio aba­ni­co de desem­pe­ño de los alum­nos de­bi­do a fac­to­res so­cio­eco­nó­mi­cos, en­ton­ces, só­lo so­bre la ba­se del desem­pe­ño de los es­tu­dian­tes, el maes­tro pue­de ser con­si­de­ra­do co­mo un maes­tro dé­bil de un pro­gra­ma de­fi­cien­te. Y aun­que la guía no di­ce que los re­sul­ta­dos de apren­di­za­je de los es­tu­dian­tes de­ben ilus­trar­se por me­dio de re­sul­ta­dos de exá­me­nes, es fá­cil ima­gi­nar que los es­ta­dos re­cu­rran a ellos.

En una de­cla­ra­ción, la pre­si­den­ta de la Fe­de­ra­ción Norteamericana de Maes­tros se­ña­ló: “La re­gla­men­ta­cio­nes fi­na­les po­drían per­ju­di­car a los es­tu­dian­tes que se­rían los que más se be­ne­fi­cia­rían de nor­mas de al­ta ca­li­dad y cohe­ren­tes en los pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción de maes­tros . ... [Ellos] san­cio­na­rán a los pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción de maes­tros cu­yos gra­dua­dos va­yan a en­se­ñar en las es­cue­las más ne­ce­si­ta­das, a me­nu­do las que cuen­tan con gran­des con­cen­tra­cio­nes de es­tu­dian­tes que vi­ven en la po­bre­za y es­tu­dian­tes de la len­gua in­gle­sa—es­tra­te­gia exac­ta­men­te opues­ta a lo que ne­ce­si­ta­mos.”

Aún peor es que las re­gla­men­ta­cio­nes fi­na­les de­ja­ron de la­do el ri­gor de los re­qui­si­tos de in­gre­so. Se­gún la pre­si­den­ta de NCTQ, Ka­te Walsh, no se in­clu­ye­ron nor­mas de ad­mi­sión a la uni­ver­si­dad más ele­va­das de­bi­do a la preocupación de las ins­ti­tu­cio­nes so­bre el im­pac­to en la di­ver­si­dad.

“No só­lo es una que­ja co­mún que de­ni­gra a los es­tu­dian­tes afro­ame­ri­ca­nos e his­pa­nos—im­pli­can­do que una ca­rre­ra pe­da­gó­gi­ca es so­lo ase­qui­ble pa­ra ellos si los es­tán­da­res se man­tie­nen in­to­le­ra­ble­men­te ba­jos—sino que la con­se­cuen­cia de una po­lí­ti­ca de puer­tas abier­tas fir­ma la sen­ten­cia de muer­te pa­ra ele­var el ri­gor y la ca­li­dad de la ins­truc­ción,” es­cri­bió en el si­tio Web de la NCTQ.

No po­dría es­tar más de acuer­do. El he­cho es que no hay na­da que afec­te más los lo­gros de los es­tu­dian­tes que la ca­li­dad de los maes­tros.

Pe­ro la di­ver­si­dad—sin du­da un ob­je­ti­vo va­lio­so pa­ra las fi­las de los maes­tros—fue po­li­ti­za­da y ex­ce­si­va­men­te prio­ri­za­da en los círcu­los de pla­nea­mien­to de edu­ca­ción.

En una en­tre­vis­ta, Walsh me di­jo: “No ha­cer na­da so­bre los re­qui­si­tos arries­ga con per­pe­tuar un ci­clo de desem­pe­ño de­fi­cien­te en­tre mi­no­rías.

Al­gu­nos to­ma­ron la de­ci­sión de que lo­grar que los maes­tros se pa­rez­can a los es­tu­dian­tes es su­fi­cien­te pa­ra me­jo­rar el desem­pe­ño, pe­ro hay po­cas prue­bas pa­ra apo­yar eso. La di­ver­si­dad de los maes­tros es im­por­tan­te pa­ra el fu­tu­ro de los ni­ños que per­te­ne­cen a mi­no­rías—pe­ro no es ‘el’ fac­tor más im­por­tan­te.”

La al­ta com­pe­ten­cia de los maes­tros es el fac­tor más sig­ni­fi­ca­ti­vo pa­ra que alum­nos di­ver­sos lo­gren me­jo­res re­sul­ta­dos edu­ca­ti­vos. Las nue­vas re­gla­men­ta­cio­nes pro­por­cio­nan un ex­ce­len­te co­mien­zo pa­ra lo­grar ese ob­je­ti­vo.

Pe­ro si no da­mos el sal­to a re­qui­si­tos de ad­mi­sión más exi­gen­tes en los pro­gra­mas de pre­pa­ra­ción de maes­tros, los es­tu­dian­tes de Jar­dín de In­fan­tes al 12 gra­do con la ma­yor ne­ce­si­dad de maes­tros con co­no­ci­mien­tos ex­cep­cio­na­les y bien ca­pa­ci­ta­dos se­gui­rán que­dán­do­se a la za­ga.

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