Ni­ños de ries­go ne­ce­si­tan más que el pre-Kín­der

El Diario de El Paso - - OPINIÓN - Est­her J. Ce­pe­da est­herj­ce­pe­da@wa­sh­post.com @est­herj­ce­pe­da

Chica­go— Du­ran­te mu­cho tiem­po se ha con­si­de­ra­do que la educación pre-Kín­der (an­te­rior a Jar­dín de In­fan­tes) es el re­me­dio para que los ni­ños de ries­go avan­cen en la es­cue­la. Pe­ro nue­vas in­ves­ti­ga­cio­nes cues­tio­nan su efi­ca­cia para los ni­ños de ba­jos in­gre­sos.

En un re­cien­te in­for­me que des­cri­be los pro­gra­mas prees­co­la­res en to­do el es­ta­do de Ten­nes­see, Ron Has­kins, de Broo­kings Ins­ti­tu­tion, y Jeanne Brooks-Gunn de la An­nie E. Ca­sey Foun­da­tion, di­cen que para el ter­cer gra­do, los ni­ños que re­ci­bie­ron educación prees­co­lar te­nían peor ac­ti­tud ha­cia la es­cue­la y há­bi­tos de tra­ba­jo más de­fi­cien­tes que los ni­ños que no la re­ci­bie­ron.

Se asig­nó a unos 3 mil ni­ños al azar para asis­tir o no a una cla­se pre-Jar­dín In­fan­tes, des­pués se ob­tu­vie­ron da­tos so­bre el desem­pe­ño aca­dé­mi­co pos­te­rior de am­bos gru­pos en una ba­se de da­tos del es­ta­do.

El im­pac­to del pro­gra­ma a cor­to pla­zo, re­por­ta­do en 2013, pa­re­cía po­si­ti­vo. Los in­ves­ti­ga­do­res ha­lla­ron que los ni­ños que re­ci­bie­ron educación pre-K se desem­pe­ña­ron me­jor que los que no la re­ci­bie­ron en exá­me­nes de fin de año y ob­tu­vie­ron ca­li­fi­ca­cio­nes más al­tas de sus maes­tros al em­pe­zar Jar­dín de In­fan­tes. Ade­más, los maes­tros di­je­ron que los ni­ños de pre-K es­ta­ban me­jor pre­pa­ra­dos para la es­cue­la, te­nían me­jo­res há­bi­tos de tra­ba­jo y una ac­ti­tud más po­si­ti­va so­bre la es­cue­la (son re­sul­ta­dos si­mi­la­res a los ob­te­ni­dos en otros es­tu­dios de pro­gra­mas prees­co­la­res).

Sin em­bar­go, los da­tos de 2015, que in­clu­ye­ron re­sul­ta­dos del desem­pe­ño en ter­cer gra­do, mos­tra­ron que la ven­ta­ja en los exá­me­nes de los ni­ños que asis­tie­ron a pre-K ha­bía des­apa­re­ci­do a fi­nes de Jar­dín de In­fan­tes (re­sul­ta­dos tam­bién si­mi­la­res a los de otros es­tu­dios).

Peor aún, a fi­nes del pri­mer gra­do, los maes­tros con­si­de­ra­ron que los há­bi­tos de tra­ba­jo y la ac­ti­tud ha­cia la es­cue­la eran más dé­bi­les en los ni­ños que asis­tie­ron al cur­so pre Jar­dín de In­fan­tes. Y lo que es sor­pren­den­te, los ni­ños que no par­ti­ci­pa­ron en el pro­gra­ma an­tes del kín­der se desem­pe­ña­ron me­jor en exá­me­nes aca­dé­mi­cos que los ni­ños que par­ti­ci­pa­ron.

Na­die sa­be por qué, pe­ro en­tre los fac­to­res po­dría es­tar el he­cho de que las ac­ti­vi­da­des que los ni­ños rea­li­za­ron no eran apro­pia­das para su edad o sus ne­ce­si­da­des de desa­rro­llo –es de­cir, de­pen­dien­tes en gran me­di­da de ins­truc­cio­nes es­truc­tu­ra­das di­rec­tas, en lu­gar de ac­ti­vi­da­des lú­di­cas ba­sa­das en el in­te­rés del es­tu­dian­te (to­dos oí­mos al­gu­na his­to­ria de ho­rror so­bre cur­sos de Jar­dín de In­fan­tes don­de los ni­ños de­ben lle­nar ho­jas de tra­ba­jo, así es que es­to no es exa­ge­ra­do). O que los es­tu­dian­tes que ini­cial­men­te es­ta­ban más ade­lan­ta­dos que sus pa­res se abu­rrie­ron es­pe­rán­do­los mien­tras pro­gre­sa­ban en el 2° y 3° gra­do.

Qui­zás para esos ni­ños en cues­tión, dos años ex­tra de educación y exá­me­nes hi­cie­ron que la es­cue­la fue­ra una la­ta que hay que so­por­tar, en lu­gar de vi­vir­la con ale­gría.

Ob­via­men­te, se ne­ce­si­tan más es­tu­dios para ver qué es lo que no fun­cio­nó en la in­ter­ven­ción pre-K, pe­ro con eso per­de­mos de vis­ta el bos­que por ver los ár­bo­les.

Bá­si­ca­men­te, los ni­ños que ne­ce­si­tan in­ter­ven­ción aca­dé­mi­ca tem­pra­na tien­den a ca­re­cer de pa­dres muy edu­ca­dos que po­sean in­gre­sos dis­po­ni­bles para edu­car a sus hi­jos con vías a un di­plo­ma del Ivy Lea­gue des­de el mo­men­to de su con­cep­ción.

La bre­cha de vo­ca­bu­la­rio oí­do en­tre los ni­ños de tres años de ba­jos in­gre­sos y los prós­pe­ros su­ma la in­con­ce­bi­ble ci­fra de 30 mi­llo­nes de pa­la­bras. Y, por muy bien in­ten­cio­na­do que sea, un cur­so prees­co­lar de tiem­po com­ple­to y al­ta ca­li­dad no al­can­za para com­pen­sar una vi­da sin pa­dres que se­pan ha­blar a los be­bés, te­ner diá­lo­gos y ha­cer pre­gun­tas a los ni­ños pe­que­ños y leer­les to­dos los días.

En­se­ñé a ni­ños de pri­mer gra­do y es­tu­dian­tes de se­cun­da­ria y, den­tro de sus gru­pos, los que lu­chan por apren­der y los que se des­ta­can com­par­ten cua­li­da­des si­mi­la­res.

Los es­tu­dian­tes que tie­nen éxi­to aca­dé­mi­ca­men­te se pa­re­cen a los his­tó­ri­ca­men­te exi­to­sos: Ex­hi­ben au­to-con­trol, tie­nen una gran cu­rio­si­dad y pue­den con­cen­trar­se en in­tere­ses ex­ter­nos a su pro­pia per­so­na, du­ran­te pe­río­dos sos­te­ni­dos de tiem­po.

Los es­tu­dian­tes que tie­nen pro­ble­mas aca­dé­mi­cos se pa­re­cen mu­cho a la ma­yo­ría de los adul­tos de la so­cie­dad ac­tual: sus ros­tros es­tán pe­ga­dos a apa­ra­tos elec­tró­ni­cos y sus au­ri­cu­la­res los man­tie­nen apar­ta­dos de su en­torno. Sien­ten cu­rio­si­dad só­lo por al­gu­na dis­trac­ción que les pue­da traer pla­cer por unos ins­tan­tes pa­sa­je­ros y su in­te­rés se cen­tra en la for­ma en que los de­más los per­ci­ben, es­pe­cial­men­te en los me­dios so­cia­les.

Esos es­tu­dian­tes apren­den esas con­duc­tas en la ca­sa y un cur­so pre Jar­dín de In­fan­tes no ten­drá de­ma­sia­do efec­to.

¿Có­mo po­de­mos es­pe­rar que ni­ños a los que, in­clu­so co­mo be­bés, se los ha­bi­túa a la do­pa­mi­na pro­du­ci­da por la gra­ti­fi­ca­ción digital ins­tan­tá­nea, desa­rro­llen la pa­cien­cia y cu­rio­si­dad ne­ce­sa­rias para te­ner éxi­to aca­dé­mi­ca­men­te? ¿Y có­mo po­de­mos es­pe­rar­lo de ni­ños que se crían en los am­bien­tes caó­ti­cos, rui­do­sos y es­tre­san­tes que ca­rac­te­ri­zan a la po­bre­za?

Las in­ter­ven­cio­nes pre-K pro­du­cen cier­ta sa­tis­fac­ción, pe­ro lo que los ni­ños de ries­go real­men­te ne­ce­si­tan son pro­gra­mas an­ti­po­bre­za, cla­ses para pa­dres para sus ma­más y pa­pás, y una so­cie­dad que com­pren­da que el mun­do digital es tan­to un pro­ble­ma co­mo una opor­tu­ni­dad.

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