Tekstet e gjuhës shqipe në shkolla, koha për rishikim

“Informacioni i ri që shtohet dhe trajtimi i tij është në raport inferior me atë që përsëritet”

Në12 korrik, në ambien tet e Akademisë së Shkencave të Shqipërisë u zhvillua konferenca “Zhvillimet në Shkencat e Ligjërimit...

... dhe Lënda e Gjuhës dhe Letërsisë në Sistemin Parauniversitar”. Kjo konferencë u organizua nga Akademia e Studimeve Albanologjike, Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë. Në fakt, nuk është as hera e parë dhe as e fundit që studiuesit kanë folur ( e do të flasin) për problematikat në tekstet parauniversitare. Kujtoj këtu, se Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë, përkatësisht Departamenti i Gjuhës Shqipe dhe Letërsisë, ka organizuar një konferencë para disa vitesh, në lidhje me problematikat në këto tekste, në bashkëpunim me grupet e interesit ( shtëpi botuese, autorë tekstesh, ministrinë përkatëse).

Në këtë konferencë, në grupseksionesh të ndryshme, u evidentuan probleme të trajtimit të materialit të korpusit gjuhësor, si nga pikëpamja shkencore, ashtu dhe nga ajo metodologjike e didaktike. Pavarësisht kësaj, reflektimi i sugjerimeve të kësaj konference në programe dhe në tekste, sipas nesh, ka qenë minimal.

Në Departamentin e Gjuhës Shqipe të Universitetit të Tiranës, në 20 vjet që jam unë pedagoge, në dijeninë time, vetëm një herë, një përfaqësuese e Ministrisë apo agjencive që varen nga ajo, është takuar më pjesëtarët e këtij departamenti për të diskutuar dhe marrë sugjerime.

Kemi parasysh faktin se tekstet e gjuhës shqipe të hartuara para viteve ‘ 90 janë bërë pikërisht në bashkëpunim dhe duke shfrytëzuar produktet e autorëve pjesëtarë të këtij Departamenti dhe Institutit ( e besoj se shumica prej nesh mund të pohojnë nivelin më të lartë ose të paktën korrektësinë e trajtimit të materialit në to, në krahasim me tekstet ekzistuese).

Përsëri më duhet të pohoj se dhe ato sugjerime që ne dhamë në atë takim, nuk patën ndonjë reflektim të qartë në programe. ( P. sh. me sa mbaj mend, në atë kohë u diskutua shumë në lidhje me konceptin e togfjalëshit apo sintagmës dhe sot e kësaj dite akoma fëmijët marrin vetëm dy grupe në shqyrtim: grupin emëror dhe grupin foljor, duke lënë jashtë konceptimit të relievit të fjalisë grupet e tjera mjaft të rëndësishme e të domosdoshme në analizimin dhe interpretimin e strukturës së tekstit).

Nga ky këndvështrim, duhet thënë se bashkëpunimi mes institucioneve që prodhojnë produkt shkencor ( departamenteve, institutit) dhe ministrisë e njësive të tjera që varen nga ajo, lë mjaft për të dëshiruar.

Sipas nesh, nuk mund të quhet i kryer ky bashkëpunim me pjesëmarrjen e një përfaqësuesi nga fakulteti në hartimin e programeve, pavarësisht se kush është ai. Natyrisht që shumica prej nesh, por dhe përdoruesit e teksteve të gjuhës shqipe, nuk e kanë të vështirë të dallojnë problematika të shumta në këto tekste. Po kështu, është e konceptueshme që një fëmijë i një grupmoshe të caktuar ( dhe prindi i tij) të kapë elemente sipërfaqësore, që lidhen me llojin e teksteve të analizuara, pyetjeve të hartuara në aparatin e analizës së tyre ( siç kemi parë dhe nga mediet), por është e qartë se shumica prej nesh dallojnë elemente më esenciale që kanë të bëjnë me koncepte e konceptime jokorrekte nga pikëpamja shkencore, gjë që e bën më serioze gjendjen.

Sipas nesh, problematikat i mbishtresohen njëra- tjetrës në formë shkak- pasojë:

Po e nisim trajtimin tonë me diskutimin e programeve, të cilat janë një ndër shkaqet e këtyre problematikave. Nga shqyrtimi i programeve të tekstit të gjuhës shqipe të klasave të ndryshme, ndër problematikat kryesore që ne kemi identifikuar, janë këto:

1. Programe që nuk i orientojnë autorët e teksteve drejt dhënies së njohurive në mënyrë të integruar nga një klasë në tjetrën, në raste të caktuara vihen re mbingarkesa dhe shpesh përsëritje të vazhdueshme të së njëjtës tematikë e të të njëjtit informacion në një pjesë të mirë të klasave;

2. programe që udhëzojnë dhënien e njohurive në mënyrë të pjesshme, nga pikëpamja e përshkrimit të korpusit gjuhësor;

3. programe të parinovuara nga pikëpamja e produktit shkencor;

4. programe që nuk i shohin elementet teorike gjuhësore si njësi në përdorim dhe si pjesë e rëndësishme e deshifrimit të aparatit stilistik të ndërtimit dhe mesazhit të një teksti të caktuar;

1. Po e nisim me pikën e parë, që ka të bëjë me programet, të cilat në përgjithësi nuk japin orientime të qarta në lidhje me dhënien në mënyrë integrale të njohurive.

Është lehtësisht e dallueshme nga autorët e teksteve dhe nga vetë nxënësit, se programet e klasave të ndryshme janë shumë të ngjashme.

Kështu, pjesët e ligjëratës dhe kategoritë gramatikore të tyre janë në vazhdimësi të përsëritura dhe pothuajse japin të njëjtin informacion ( natyrisht, kjo e induktuar nga sqarimet e dhëna në programet përkatëse).

E njëjta gjë me gjymtyrët e fjalisë dhe veçanërisht me ndarjet e fjalive sipas kumtimit.

Njohuri të leksikologjisë si homonimi, antonimi, polisemi gjithashtu janë të kudogjendshme etj.

Në të njëjtën logjikë bëhet dhe trajtimi i njohurive mbi tekstet joletrare dhe letrare. Që nga momenti që jepen në program për herë të parë e deri në gjimnaz, veçse modifikohet pak regjistri i udhëzimit në programet përkatëse, por, në fakt, brendia mbetet e njëjtë. I bie që ndryshojnë vetëm tekstet.

Një gjë e tillë krijon vështirësi për hartuesit e teksteve, aq më tepër kur dihet se nuk janë të njëjtët autorë që bëjnë në vazhdimësi tekstet e klasave të ndryshme, për të përllogaritur në mënyrë integrale dhënien e materialit sipas secilës grupmoshë.

Gjithashtu, një gjë e tillë i lë rrugë spontanitetit në dhënien e informacionit.

Në raste të caktuara jepet më shumë material sesa duhet, por ndodh dhe e kundërta dhe nuk mund të penalizohet askush, pasi orientimet në programe janë shumë të përgjithshme dhe pa specifikime konkrete.

Nga ana tjetër, veç përsëritjes së të njëjtave njohuri gjuhësore në vazhdimësi në klasa të ndryshme, edhe informacioni i ri që shtohet e trajtimi i tij është në raport inferior me atë që përsëritet, duke lënë përshtypjen e rimarrjeve të vazhdueshme të njohurive të njohura te nxënësi.

Në raste të tjera vihet re një mbingarkesë e theksuar në program. Klasik është rasti i programit të klasës IX, në të cilin jepen njohuri që dhe studenti i merr në tri module të ndryshme.

Po çfarë mund të sugjerojmë në këtë kontest? Në radhë të parë, rishqyrtimin e menjëhershëm dhe nga i njëjti grup i të gjithë programeve, në mënyrë që të shmanget fragmentarizimi, përsëritja me të njëjtat informacione dhe dominimi i njohurisë së re në vend të asaj të marrë tashmë.

Gjithashtu, pajisja e programeve me detaje specifike të njohurive të domosdoshme dhe të atyre që përsëriten, duke bërë kështu dhe dallimin mes njohurive të klasave të ndryshme, si dhe duke përllogaritur raportet logjike mes njohurisë së re dhe asaj të njohur, në favor të së parës.

2. Në lidhje me pikën e dytë mund të themi se njohuritë që jepen, sidomos në përshkrimin e paradigmës dhe strukturës së gjuhës shqipe, janë të pjesshme, pasi aty pasqyrohen vetëm të dhëna që i referohen standardit, ndërkohë që lënda quhet gjuhë shqipe dhe standardi është vetëm një variant i saj.

Vënia në kuadrin e leksikologjisë e njohurive që lidhen me dialektologjinë nuk e mënjanon vështirësinë, që shkon deri në refuzim nga nxënësi të teksteve të variantit geg, por dhe tosk. E kjo është e papranueshme për të gjitha klasat, pasi autorë që përdorin në tekstet e tyre dialektet, merren që në klasat më të hershme.

Është emergjente, sipas nesh, zgjerimi i njohurive me struktura të dy dialekteve dhe veçanërisht atij geg, i cili është pothuajse i mënjanuar në përshkrim.

Emergjenca rritet veçanërisht në një kontekst gjuhësor aktual, në të cilin shfaqen regjistra që ndërthurin struktura të dialekteve të ndryshme, të gërshetuara me ndërthurjet mes vetë regjistrave njëri me tjetrin ( Fëmija nuk ka pse ta ndiejë të huaj dhe pa prestigj variantin gjuhësor që përdor në shtëpi ose me shokët. Kemi parasysh se përdoruesi i shqipes me këto karakteristika është mbi 70 %.).

Futja e njohurive më të zgjeruara kryesisht në kuadrin strukturor dhe jo vetëm leksikor, siç ka rezultuar deri më tani ( kemi parasysh fjalorthët shpjegues për tekstet dialektore) është domosdoshmëri dhe korrektësi shkencore njëkohësisht, pasi disa prej tyre janë pjesë e projektimit stilistik specifik të një teksti të caktuar, i cili nuk arrihet të dallohet, për shkak se nxënësi nuk e njeh strukturën, as në përdorimin e saj të zakonshëm, le pastaj të gjykojë për shmangien stilistike, që mund të jetë realizuar nëpërmjet saj.

Natyrisht, në klasat më të ulëta mund jepen më pak shpje

gime teorike, por në klasat me të larta duhen dhënë të tilla.

Është absolutisht e vonuar futja e njohurive mbi infinitivin dhe kombinimet e tij me foljet të tjera, si ato me vlerë modale ose aspektore, por dhe ato të lira ( munem me punu, filloi me shku, shkoi me punu, du me ardh), strukturat e foljeve kam dhe jam të shoqëruara me infinitivin ( kam/ me shku), duke komentuar dhe diferencat në strukturë valentore nga një dialekt në tjetrin; pjesoret pa prapashtesa trajtëformuese ( punu/ ue/ ua etj.), mbiemrat prejpjesore me format dialektore përkatëse( i punuem/ i punum), struktura të kushtores ( me ba me ...) etj. etj.

Përdoruesi i shqipes nuk shfaq asnjë vështirësi për t’i kuptuar strukturat gege, pavarësisht se një pjesë, përkatësisht përdoruesit e variantit tosk, i kanë njohje të fondit pasiv në përgjithësi ( megjithëse duhet thënë se elemente të caktuara i aktivizojnë veçanërisht në zhvendosjet e tyre në arealin me bazë gege, siç është Tirana, rasti i infinitivit: me punu).

Po kështu, duhet bërë sqarimi se standardi është i detyrueshëm për tekste, që i përkasin sistemit legjislativ, ekzekutiv dhe shkollor, kurse në raste të tjera jashtë këtyre konteksteve nuk ka pse të përdoret detyrimisht ai.

Duhet theksuar gjithashtu, se përdorimi i dialekteve, të folmeve etj., nuk është shenjë mosdije, përkundrazi është shenjë kulture gjuhësore në varësi të qëllimeve ilokutive ( që synon të arrijë) të dhënësit.

Në këtë mënyrë, mënjanohet induktimi i perceptimit se dialektet, të folmet, regjistra të caktuar, janë variante me vlerë inferiore, siç ka ndodhur deri më tani me këtë trajtim të pjesshëm të realitetit gjuhësor të shqipes.

Kjo mënyrë trajtimi rikoncepton dhe qasjen e nxënësve ndaj të folmeve dhe dialekteve dhe ul diskriminim socialgjuhësor mes tyre.

3. Pika e tretë ka të bëjë me mungesën e reflektimit të produktit shkencor në tekstet parauniversitare. Për mua si studiuese dhe për një pjesë të konsiderueshme të auditorit sot që i përket të njëjtit grup interesi, besoj se një pohim i tillë përbën një fakt të dhimbshëm dhe njëkohësisht absurd.

Të paktën që nga vitet ‘ 90 e këtej ka një mori monografish e artikujsh që kanë rimarrë koncepte të trajtuara në Gramatikën I dhe II, duke evidentuar problematika që vihen re aty dhe duke dhënë alternativa për zgjidhjen e tyre.

Autorët e këtyre punimeve nuk janë vetëm studiues të rinj, por dhe ata që i përkasin grupit që ka hartuar dhe pjesë të caktuara të Gramatikave të Akademisë.

Normalisht që procesi shkencor nuk është i shkëputur nga ai didaktik dhe çështje tashmë të tejkaluara në debatet tona shkencore duhet të ishin bërë pjesë edhe e teksteve parauniversitare. Fatkeqësisht, kjo nuk ka ndodhur.

Nxënësit tanë vazhdojnë të mësojnë pikë për pikë pjesë të caktuara të shkëputura nga dy gramatikat e lartpërmendura ( Gramatika I/ II, Akademia e Shkencave të Shqipërisë: 2002), pavarësisht se auditori shkencor ka vite që i koncepton ndryshe.

Klasik është rasti i sintagmës, që në këto tekste shfaqet mjaft i cunguar, vetëm në kuadrin e grupit emëror dhe atij foljor, duke mos përmendur grupet e tjera ( parafjalor, mbiemëror, ndajfoljor etj.).

Po kështu, vazhdohet me të njëjtin formalizëm që indukton Gramatika në lidhje me konceptin e temës së fjalës dhe temës fjalëformuese, identifikimin e kohëve dhe mënyrave, vetëm duke u mbështetur në mjete gramatikore ( pa pasur parasysh strukturat dhe veçanërisht kuptimet e strukturave, në të cilat projektohen ato), dallimi i shkallës