ENSINO PRI­MÁ­RIO:

DE­TER­MI­NAN­TE DO PRO­CES­SO DE MU­DAN­ÇA

Jornal Cultura - - PRIMEIRA PÁGINA - FI­LI­PE ZAU

In­tro­du­ção

A relevância do pa­pel so­ci­al da Edu­ca­ção co­mo fac­tor de mu­dan­ça vem sen­do re­pe­ti­da­men­te anun­ci­a­do.Oco­nhe­ci­do pedagogo Pau­lo Frei­re afir­ma­va que a “Edu­ca­ção não trans­for­ma o mun­do. A Edu­ca­ção mu­da as pes­so­as. Pes­so­as trans­for­mam o mun­do; ou se­ja, pro­mo­ve a pes­soa hu­ma­na e a sua in­te­gra­ção na so­ci­e­da­de.

1. O Ensino Pri­má­rio co­mo pri­mei­ra eta­pa pa­ra o de­sen­vol­vi­men­to

Se le­var­mos em con­ta um es­tu­do do Ban­co Mun­di­al de 1990 so­bre a im­por­tân­cia do ensino pri­má­rio, o mes­mo in­for­ma­nos que “nos úl­ti­mos 100 anos ne­nhum dos 34 paí­ses mais ri­cos do mun­do po­de­ria re­a­li­zar o res­pec­ti­vo mi­la­gre eco­nó­mi­co se an­tes não ti­ves­se ge­ne­ra­li­za­do o ensino pri­má­rio”.

Diz- nos tam­bém que “um ano de es­co­la­ri­za­ção faz bai­xar em 9% a mor­ta­li­da­de in­fan­til; a que­da de um pon­to per­cen­tu­al na ta­xa de anal­fa­be­tis­mo, em Áfri­ca, faz au­men­tar em dois anos a es­pe­ran­ça de vi­da; qua­tro anos de es­tu­dos pri­má­ri­os fa­zem au­men­tar a pro­du­ti­vi­da­de agrí­co­la em 8,7%. En­tão, por­que não apos­tar se­ri­a­men­te na Edu­ca­ção e, par­ti­cu­lar­men­te no ensino pri­má­rio, se es­te cons­ti­tuía até um dos Ob­jec­ti­vos de De­sen­vol­vi­men­to do Mi­lé­nio?

Sir Wil­li­am Arthur Lewis, Pré­mio No­bel em Ci­ên­ci­as Eco­nó­mi­cas, em 1979 e pri­mei­ro ne­gro a ga­nhar es­te pré­mio nu­ma ca­te­go­ria di­fe­ren­te do da Paz, re­fe­re que, con­tra­ri­a­men­te ao que mui­ta gen­te pen­sa,“Edu­ca­ção nun­ca foi des­pe­sa. Sem­pre foi in­ves­ti­men­to, com re­tor­no ga­ran­ti­do.” (1)

Por ou­tro la­do, ape­sar de a uni­ver­si­da­de ser um ali­cer­ce fun­da­men­tal pa­ra a for­ma­ção e os go­ver­nos dos paí­ses afri­ca­nos não po­dem dei­xar de lhe pres­tar a de­vi­da aten­ção, ela só al­can­ça­rá a qua­li­da­de mí­ni­ma de­se­ja­da, se o Ensino Pri­má­rio for me­re­ce­dor da aten­ção ne­ces­sá­ria por par­te dos Go­ver­nos. Co­mo re­fe­re o eco­no­mis­ta Ade­li­no Tor­res, “pe­la sim­ples ra­zão de que não se cons­trói um edi ício co­me­çan­do pe­lo te­lha­do”. (2)

2. As di­fe­ren­tes abor­da­gens em Edu­ca­ção

A Edu­ca­ção re­pre­sen­ta no mun­do con­tem­po­râ­neo uma ques­tão so­ci­al com­ple­xa, que de­ve ser vis­ta a vá­ri­as es­ca­las de aná­li­se, ca­da uma de­las exi­gin­do me­di­das de in­ter­ven­ção ade­qua­das. De acor­do com o so­ció­lo­go Her­ma­no Car­mo, po­de­mos en­ca­rar as ques­tões edu­ca­ti­vas a par­tir de três ní­veis de abor­da­gem:

- Nu­ma pers­pec­ti­va ma­cro-so­ci­o­ló­gi­ca, a edu­ca­ção é con­ce­bi­da co­mo uma ques­tão eco­nó­mi­ca e po­lí­ti­ca, quer pe­la am­pli­tu­de de ne­ces­si­da­des e re­cur­sos en­vol­vi­dos, quer ain­da pe­los efei­tos glo­bais do seu fun­ci­o­na­men­to;

- Nu­ma pers­pec­ti­va me­so-so­ci­o­ló­gi­ca, a edu­ca­ção é en­ten­di­da co­mo um pro­ble­ma or­ga­ni­za­ci­o­nal, uma vez que a ges­tão dos re­cur­sos (hu­ma­nos, ma­te­ri­ais e inan­cei­ros) tem efei­tos ime­di­a­tos na e icá­cia e na e ici­ên­cia do pro­ces­so edu­ca­ti­vo;

- Nu­ma pers­pec­ti­va mi­cro-so­ci­o­ló- gi­ca, a edu­ca­ção é en­ten­di­da co­mo um pro­ble­ma psi­co-so­ci­al, uma vez que o pro­ces­so edu­ca­ti­vo re­sul­ta de re­la­ções in­ter-pes­so­ais, es­ta­be­le­ci­das en­tre os di­ver­sos pro­ta­go­nis­tas en­vol­vi­dos no pro­ces­so.(3)

A Edu­ca­ção co­mo ques­tão­po­lí­ti­ca, eco­nó­mi­ca e so­cio-cul­tu­ral tam­bém le­van­ta ques­tões de iden­ti­da­de, que não po­dem, nem de­vem, ser su­bes­ti­ma­das, por es­ta­rem as­so­ci­a­das à im­pe­ri­o­sa trans­mis­são de va­lo­res (cul­tu­rais, éti­cos, es­té­ti­cos, mo­rais, pa­trió­ti­cos e de­on­to­ló­gi­cos) das ge­ra­ções mais ido­sas pa­ra as ge­ra­ções mais jo­vens. Há, sim, que ga­ran­tir a co­e­são na­ci­o­nal. Mas não po­de­mos per­der de vis­ta as es­pe­ci ici­da­des pa­tri­mo­ni­ais de ca­da país, quer no que res­pei­ta ao mul­ti­cul­tu­ra­lis­mo e plu­ri­lin­guis­mo, quer no que con­cer­ne às as­si­me­tri­as de de­sen­vol­vi­men­to. No ca­so de An­go­la, en­tre li­to­ral e in­te­ri­or e en­tre cam­po e ci­da­de.

3. No­ção de de­sen­vol­vi­men­to en­dó­ge­no

A en­do­ge­nei­da­de, se­gun­do Ba­ba Akhib Han­da­ra, ex-res­pon­sá­vel da UNES­CO pa­ra Áfri­ca, re­me­te-nos pa­ra as fon­tes das tra­di­ções afri­ca­nas, mas com um im­pe­ri­o­so de­se­jo de pro­gres­so, de mo­der­ni­za­ção e de aber­tu­ra à co­mu­ni­da­de. O im­por­tan­te, na abor­da­gem en­dó­ge­na, en­con­tra-se na origem e na ins­pi­ra­ção da cons­tru­ção e da or­ga­ni­za­ção do de­sen­vol­vi­men­to, de­ven­do es­te cen­trar-se nas pes­so­as, as quais, por es­te fac­to, de­vem cons­ti­tuir a sua ina­li­da­de.(4)

Ao to­mar-se cons­ci­ên­cia da par­ti­cu­la­ri­da­de dos as­pec­tos cul­tu­rais, no âm­bi­to do de­sen­vol­vi­men­to glo­bal, a en­do­ge­nei­da­de pas­sou a cons­ti­tuir uma das rei­vin­di­ca­ções es­sen­ci­ais da edu­ca­ção afri­ca­na mo­der­na, já que fun­de a per­so­na­li­da­de e a iden­ti­da­de in­di­vi­du­al e co­lec­ti­va. Des­ta for­ma, os sis­te­mas de edu­ca­ção afri­ca­nos po­de­rão, atra­vés do ensino, re­en­con­trar e, pos­te­ri­or­men­te, en­ri­que­cer os va­lo­res do pa­tri­mó­nio cul­tu­ral e edu­ca­ti­vo afri­ca­no, de mo­do a que os mes­mos ve­nham no fu­tu­ro a ser uti­li­za­dos em prol do de­sen­vol­vi­men­to, da au­to­no­mia e da sus­ten­ta­bi­li­da­de dos paí­ses afri­ca­nos.

A en­do­ge­nei­da­de pas­sou, ul­ti­ma­men­te, tam­bém a cons­ti­tuir uma pre­o­cu­pa­ção do ensino su­pe­ri­or que, na sua du­pla fun­ção de ensino e pes­qui­sa, te­rá co­mo ob­jec­ti­vo sal­va­guar­dar a iden­ti­da­de cul­tu­ral de in­di­ví­du­os e gru­pos e pro­mo­ver as cul­tu­ras dos po­vos afri­ca­nos. Daí que já co­me­cem a apa­re­cer nu­me­ro­sos e va­ri­a­dos tra­ba­lhos ci­en­tí­fi­cos, que abor­dam tan­to o es­tu­do do “sa­ber­fa­zer” tra­di­ci­o­nais e das tec­no­lo­gi­as lo­cais, co­mo ain­da o es­tu­do da tra­di­ção oral e das lín­guas afri­ca­nas.

4. Ra­zões pa­ra a in­tro­du­ção das lín­guas afri­ca­nas no ensino

As prin­ci­pais ra­zões pa­ra a in­tro­du­ção das lín­guas afri­ca­nas no ensino, na opi­nião de Jo­seph Poth, es­pe­ci­a­lis­ta em Di­dác­ti­ca das lín­guas jun­to do Ins­ti­tu­to Na­ci­o­nal de Edu­ca­ção da Re­pú­bli­ca Cen­tro Afri­ca­na, de­cor­rem, es­sen­ci­al­men­te:

- Do ele­va­do ín­di­ce de re­pro­va­ções que se ve­ri ica na es­co­la pri­má­ria, por fal­ta da ne­ces­sá­ria com­pe­tên­cia lin­guís­ti­ca nas lín­guas de es­co­la­ri­za­ção de origem eu­ro­peia;

- Dos avan­ços al­can­ça­dos pe­la lin­guís­ti­ca, no que se re­fe­re aos sis­te­mas de fun­ci­o­na­men­to das lín­guas, o que, no pla­no teó­ri­co, aca­bou por ul­tra­pas­sar di icul­da­des con­si­de­ra­das, até bem pou­co tem­po, in­su­pe­rá­veis;

- Dos pro­gres­sos al­can­ça­dos pe­la psi­co­lo­gia, que re­al­çou a im­por­tân­cia pri­mor­di­al da lín­gua ma­ter­na no de­sen­vol­vi­men­to psi­co­mo­tor, afec­ti­vo, mo­ral e cog­ni­ti­vo da cri­an­ça;

- Do im­pe­ra­ti­vo de, pe­da­go­gi­ca­men­te, or­ga­ni­zar os pro­gra­mas do ensino e da for­ma­ção, de acor­do com a realidade cul­tu­ral, lin­guís­ti­ca e hu­ma­na de Áfri­ca.

Há, por ou­tro la­do, que con­si­de­rar ain­da nes­ta ma­té­ria o se­guin­te: o pa­ra­dig­ma de apren­di­za­gem em lín­guas afri­ca­nas não le­van­ta pro­ble­mas re­la­ci­o­na­dos com o dis­cur­so pe­da­gó­gi­co. Fa­lha, no en­tan­to, ou apre­sen­ta sé­ri­as di icul­da­des na sua ope­ra­ci­o­na­li­za­ção, se a Edu­ca­ção não for re­co­nhe­ci­da co­mo um sec­tor de elei­ção. Es­te mo­de­lo de edu­ca­ção, cri­a­do pa­ra dar res­pos­ta às ques­tões de di­ver­si­da­de cul­tu­ral e lin­guís­ti­ca tam­bém fa­lha, se hou­ver: fal­ta de ma­te­ri­ais di­dác­ti­cos ade­qua­dos, fal­ta de for­ma­ção pe­da­gó­gi­ca apro­pri­a­da e, prin­ci­pal­men­te, fal­ta de von­ta­de po­lí­ti­ca, fal­ta de apoio das po­pu­la­ções e das di­fe­ren­tes eli­tes exis­ten­tes no país.(5)

Pa­ra além da fal­sa ideia de que a edu­ca­ção é um gas­to e que o ensino pri­má­rio é me­nos im­por­tan­te do que os en­si­nos se­cun­dá­rio e su­pe­ri­or, há ain­da a fal­sa ideia de que exis­te um ti­po de edu­ca­ção uni­ver­sal. As so­ci­e­da­des en­con­tram-se es­tru­tu­ra­das em fun­ção de có­di­gos so­ci­ais e in­te­ra­gem em fun­ção dos seus mem­bros a par­tir de cos­tu­mes, prin­cí­pi­os, re­gras, for­mas de ser, que po­dem, ou não, es­tar ixa­das em leis es­cri­tas. Os pro­fes­so­res fun­ci­o­nam de acor­do com o ti­po de edu­ca­ção que é pen­sa­do, cri­a­do e posto a fun­ci­o­nar. Não pa­ra uma es­pé­cie de “edu­ca­ção uni­ver­sal” que, se­gun­do o so­ció­lo­go Emi­le Durkheim, “não po­de nem de­ve exis­tir”. Mas, sim, pa­ra ca­da so­ci­e­da­de re­al e his­tó­ri­ca que, em de­ter­mi­na­do mo­men­to do seu de­sen­vol­vi­men­to, cria e im­põe o ti­po de edu­ca­ção que ne­ces­si­ta. Na sua obra Pe­da­go­gia da Au­to­no­mia; sa­be­res ne­ces­sá­ri­os à prá­ti­ca edu­ca­ti­va, Pau­lo Frei­re, con­si­de­ra­va que, o que há, uni­ver­sal­men­te, em edu­ca­ção é uma “ri­go­ro­si­da­de éti­ca”, de que pro­fes­so­res e alu­nos não se po­dem abs­ter.

5. A ino­pe­rân­cia de fun­ci­o­na­men­to do nos­so Sub­sis­te­ma de For­ma­ção de Pro­fes­so­res

De acor­do com a no­va Lei de Ba­ses do Sis­te­ma de Edu­ca­ção (LBSE), o Sub­sis­te­ma de For­ma­ção de Pro­fes­so­res de­ve­rá “(…) for­mar pro­fes­so­res e de­mais agen­tes de edu­ca­ção com o per il ne­ces­sá­rio à ma­te­ri­a­li­za­ção in­te­gral dos ob­jec­ti­vos ge­rais da edu­ca­ção nos di­fe­ren­tes sub­sis­te­mas de ensino” [Art º 44 alí­nea a]. “For­mar pro­fes­so­res e de­mais agen­tes de edu­ca­ção com só­li­dos co­nhe­ci­men­tos ci­en­tí icos, pe­da­gó­gi­cos, me­to­do­ló­gi­cos, téc­ni­cos e prá­ti­cos [Art º 44 alí­nea b]”. Uma for­ma­ção, com a du­ra­ção de qua- tro anos, que se ini­cia, após a 9ª clas­se, em Es­co­las do Ma­gis­té­rio Pri­má­rio e que de­ve­ri­am ter uma co­ne­xão com os Ins­ti­tu­tos Su­pe­ri­o­res de Edu­ca­ção (ISCED) e com as Es­co­las Su­pe­ri­o­res Pe­da­gó­gi­cas. Tal não exis­te, por­que o Sub­sis­te­ma de For­ma­ção de Pro­fes­so­res tar­da em es­tar re­gu­la­men­ta­do. Um pro­ble­ma que só po­de­rá ser re­sol­vi­do atra­vés de uma es­trei­ta co­o­pe­ra­ção en­tre o ac­tu­al Mi­nis­té­rio da Edu­ca­ção e o Mi­nis­té­rio do Ensino Su­pe­ri­or, Ci­ên­cia e Ino­va­ção, bem co­mo ain­da en­tre es­tes dois de­par­ta­men­tos mi­nis­te­ri­ais e o Mi­nis­té­rio da Cul­tu­ra, fa­ce às ques­tões de en­do­gei­nei­da­de e da ne­ces­si­da­de de in­tro­du­ção das lín­guas ma­ter­nas afri­ca­nas no ensino. Quer co­mo mei­os fa­ci­li­ta­do­res de apren­di­za­gem, quer co­mo ma­té­ri­as do cur­rí­cu­lo.

Acres­ce o fac­to de a gran­de mai­o­ria dos for­man­dos do ISCED e tal­vez das Es­co­las Su­pe­ri­o­res Pe­da­gó­gi­cas, não pen­sa­rem em ser pro­fes­so­res no inal dos seus cur­sos e, mui­to me­nos, for­ma­do­res de for­ma­do­res em es­co­las de for­ma­ção do­cen­te. Com es­te per­cur­so, ica, in­de ini­da­men­te, por se re­sol­ver o pro­ble­ma dos pro­fes­so­res com o per il académico-pro is­si­o­nal exi­gi­do pa­ra o pa­pel so­ci­al ne­ces­sá­rio.

Se aten­de­re­mos ao cres­ci­men­to po­pu­la­ci­o­nal no nos­so País, es­ti­ma­do em 3% ao ano, a fal­ta gri­tan­te de pro­fes­so­res man­ter-se-á e ten­de­rá a agra­var-se, tan­to mais qu­an­to me­nos a car­rei­ra do­cen­te for con­si­de­ra­da pou­co atrac­ti­va. Aquan­do da nos­sa In­de­pen­dên­cia, o pro­fes­sor em An­go­la era con­si­de­ra­do um “com­ba­ten­te da li­nha da fren­te”. Ho­je, se­gun­do o Prof. Luiz Ro­ber­to Pran­di, Pro­fes­sor Ti­tu­lar da Uni­ver­si­da­de Pa­ra­na­en­se “o des­res­pei­to ao pro­fes­sor re­tra­ta a de­ca­dên­cia de uma so­ci­e­da­de” (6) e “se não apren­der­mos a adap­tar-nos à mu­dan­ça ace­le­ra­da e a con­tro­lá-la, ire­mos, fu­tu­ra­men­te, icar re­féns da mes­ma, co­mo a ir­ma o so­ció­lo­go Her­ma­no Car­mo.” (7)

A for­ma­ção do­cen­te é a for­ja pa­ra a for­ma­ção de re­cur­sos hu­ma­nos pa­ra o de­sen­vol­vi­men­to, on­de: “os pro­fes­so­res – em for­ma­ção ou em exer­cí­cio – se im­pli­cam in­di­vi­du­al­men­te ou em equi­pa em ex­pe­ri­ên­ci­as de apren­di­za­gem, atra­vés das quais ad­qui­rem ou me­lho­ram os seus co­nhe­ci­men­tos, com­pe­tên­ci­as e dis­po­si­ções”. Com­ple­men­tar­men­te, os sa­be­res, as com­pe­tên­ci­as e as nor­mas ad­qui­ri­das atra­vés da for­ma­ção ini­ci­al e con­tí­nua, per­mi­tir-lhes-á “in­ter­vir pro is­si­o­nal­men­te.” (8)

6. A es­pe­ci ici­da­de da for­ma­ção de pro­fes­so­res

A for­ma­ção de pro­fes­so­res apre­sen­ta ca­rac­te­rís­ti­cas es­pe­cí icas, que a dis­tin­gue de ou­tros ti­pos de for­ma­ção, aten­den­do aos três se­guin­tes as­pec­tos:

- Tra­ta-se em pri­mei­ro lu­gar, de uma for­ma­ção em du­as ver­ten­tes, já que in­clui uma com­po­nen­te aca­dé­mi­ca e uma ou­tra com­po­nen­te pe­da­gó­gi­ca (con­teú­dos das Ci­ên­ci­as da Edu­ca­ção), in­de­pen­den­te­men­te da mai­or ou me­nor ên­fa­se con­ce­di­da a qual­quer

das ver­ten­tes na or­ga­ni­za­ção dos di­fe­ren­tes sis­te­mas or­ga­ni­za­ci­o­nais;

- A for­ma­ção de pro­fes­so­res tem um ca­rác­ter pro­fis­si­o­nal, uma vez que a sua fi­na­li­da­de con­cre­ta é a de for­mar pes­so­as, que irão tra­ba­lhar na do­cên­cia;

- A for­ma­ção de pro­fes­so­res é uma for­ma­ção de for­ma­do­res, que de­cor­re da “ana­lo­gia es­tru­tu­ral en­tre o lu­gar ísi­co da for­ma­ção e o es­pa­ço on­de de­cor­re a prá­ti­ca pro is­si­o­nal.”

6.1. A com­po­nen­te aca­dé­mi­ca e ci­en­tí ica

De um mo­do ge­ral, entende-se que, qu­an­to mai­or for a pre­pa­ra­ção dos can­di­da­tos ao exer­cí­cio da do­cên­cia, me­lho­res con­di­ções de par­ti­da são ofe­re­ci­dos aos es­tu­dan­tes e me­lho­res ga­ran­ti­as pas­sam a exis­tir pa­ra o su­ces­so do pró­prio sis­te­ma edu­ca­ti­vo. No iní­cio da dé­ca­da de 90, um es­tu­do so­bre o per il académico pa­ra a en­tra­da na for­ma­ção de pro­fes­so­res, ve­ri icou o se­guin­te: nos paí­ses de­sen­vol­vi­dos e já em mui­tos paí­ses em de­sen­vol­vi­men­to, já se ve­ri ica­va a ten­dên­cia pa­ra co­lo­car a for­ma­ção de pro­fes­so­res ao ní­vel ter­ciá­rio, o que se su­ben­ten­de que, a pro is­si­o­na­li­za­ção de um pro­fes­sor do ensino pri­má­rio, já exi­ge um per il académico cor­res­pon­den­te ao ensino uni­ver­si­tá­rio.

Em Áfri­ca, paí­ses co­mo o Egip­to e a Tu­ní­sia, já, em 1991, co­lo­ca­vam a fas­quia da for­ma­ção de pro­fes­so­res ao ní­vel do ensino su­pe­ri­or, man­ten­do, po­rém, uma ou­tra ao ní­vel do 2 º ci­clo do ensino se­cun­dá­rio. Ou­tros paí­ses afri­ca­nos co­mo o Bu­run­di, Ní­ger, Ga­bão e Gha­na re­a­li­za­vam, na dé­ca­da de 90, a for­ma­ção de pro­fes­so­res pa­ra o ensino pri­má­rio, ao ní­vel do 2 º ci­clo do se­cun­dá­rio. Con­tu­do, pa­ra que pu­des­sem dar au­las ao 1 º ci­clo do ensino se­cun­dá­rio – eta­pa lo­go a se­guir ao ensino pri­má­rio – já lhes era exi­gi­da uma for­ma­ção su­pe­ri­or.

O sis­te­ma de for­ma­ção de pro­fes­so­res nos Ca­ma­rões era, por vol­ta de 1991, aque­le que mais se apro­xi­ma­va da realidade an­go­la­na. Pe­se a exis­tên­cia de uma vas­ta re­de de ins­ti­tui­ções na­que­le país, há uma enor­me ca­rên­cia de pro­fes­so­res e pa­ra fa­zer fa­ce a es­ta si­tu­a­ção, es­te país re­cor­ria a di­fe­ren­tes mo­da­li­da­des de for­ma­ção, in­cluin­do mo­de­los não con­ven­ci­o­nais.

So­cor­ri­am-se, por exem­plo, das cha­ma­das es­co­las nor­mais pa­ra a for­ma­ção de pro­fes­so­res su­plen­tes, on­de o pe­río­do de pre­pa­ra­ção cor­res­pon­dia a 2 anos, pa­ra aque­les que ter­mi­na­vam o 2º ci­clo se­cun­dá­rio. A di­fe­ren­ça de qua­li ica­ção à en­tra­da im­pli­ca na di­fe­ren­ça de du­ra­ção dos es­tu­dos. Mas, ape­sar do dé icit de pro­fes­so­res que exis­tia na Re­pú­bli­ca dos Ca­ma­rões, o re­cru­ta­men­to dos can­di­da­tos pa­ra as ins­ti­tui­ções de for­ma­ção já era se­lec­ti­vo, le­van­do em li­nha de con­ta, en­tre ou­tros as­pec­tos: a apro­va­ção num exa­me de ad­mis­são; as ha­bi­li­ta­ções li­te­rá­ri­as; a ida­de do can­di­da­to pa­ra ca­da um dos ti­pos de es­co­las de for­ma­ção.(9)

De acor­do com a Lei 17/16, a ac­tu­al Lei de Ba­ses do Sis­te­ma de Edu­ca­ção, o per il de en­tra­da dos fu­tu­ros can­di­da­tos ao Ma­gis­té­rio Pri­má­rio (9ª clas­se) cor­res­pon­de ain­da ao per il de en­tra­da dos pro­fes­so­res pri­má­ri­os do tem­po co­lo­ni­al (5º ano li­ce­al ou equi­va­len­te), uma realidade de há mais de 40 anos atrás. Cu­ri­o­sa­men­te, no pro­gra­ma do MPLA saí­do no V Con­gres­so, re­a­li­za­do em De­zem­bro de 2003, es­te per il de en­tra­da coin­ci­de com o ac­tu­al ní­vel de ensino obri­ga­tó­rio:

“(…) aca­len­tar com mai­or con­sis­tên­cia a pers­pec­ti­va apon­ta­da no Pro­gra­ma do MPLA que ori­en­ta a cri­a­ção de con­di­ções pa­ra ga­ran­tir a efec­ti­vi­da­de da es­co­la­ri­da­de obri­ga­tó­ria até à no­na (9ª) clas­se do ensino ge­ral cui­dan­do da re­du­ção da ta­xa de aban­do­no e in­su­ces­so es­co­lar e as­se­gu­ran­do a gra­tui­ti­da­de dos ser­vi­ços de acção so­ci­al es­co­lar. Pa­ra o efei­to o MPLA de­ve pro­mo­ver e es­ti­mu­lar a adop­ção de pro­gra­mas con­cre­tos de for­ma­ção sis­te­má­ti­ca de pro­fes­so­res e ou­tros re­cur­sos hu­ma­nos pa­ra to­do o sis­te­ma de edu­ca­ção e ensino, a quem de­ve­rá ser as­se­gu­ra­da a me­lho­ria das su­as con­di­ções so­ci­ais, ten­do em con­ta o seu per il ful­cral e in­ter­ven­ti­vo na for­ma­ção de no­vas ge­ra­ções”.(10)

Nes­ta ordem de idei­as, tal co­mo já ocor­re em al­guns paí­ses afri­ca­nos, a lo­ca­li­za­ção da for­ma­ção do­cen­te em An­go­la, te­rá de ten­der, ne­ces­sa­ri­a­men­te, pa­ra o ní­vel ter­ciá­rio.

“A ade­qua­ção do sis­te­ma de edu­ca­ção e ensino à evo­lu­ção per­ma­nen­te do mun­do da ci­ên­cia e da téc­ni­ca se­rá ti­da pe­lo MPLA co­mo uma re­fe­rên­cia obri­ga­tó­ria, ten­do em con­ta a ne­ces­si­da­de de re­cur­sos hu­ma­nos pa­ra o País e a lon­ga tra­jec­tó­ria que o ac­tu­al sis­te­ma de edu­ca­ção e for­ma­ção com­por­ta, pa­ra que um an­go­la­no atin­ja a sua ple­na for­ma­ção, so­bre­tu­do de ní­vel su­pe­ri­or”. (11)

Se as­sim não for, te­re­mos pro­fes­so­res com uma mes­ma for­ma­ção aca­dé­mi­ca que a dos es­tu­dan­tes, o que os tor­na, se­gun­do Phil­li­pe Per­re­nound, “in­ca­pa­zes de de­sen­vol­ve­rem es­tra­té­gi­as a lon­go pra­zo.”

6.2. A com­po­nen­te pro is­si­o­nal­pe­da­gó­gi­ca

Con­tu­do, as ac­tu­ais cir­cuns­tân­ci­as do de­sen­vol­vi­men­to eco­nó­mi­co e so­ci­al an­go­la­no, as­so­ci­a­das ao fac­to da ac­ti­vi­da­de do­cen­te não ser atrac­ti­va, le­va ao re­cru­ta­men­to de “for­ma­do­res” sem qual­quer for­ma­ção pe­da­gó­gi­ca. Tal co­mo o kim­ban­da, que até po­de cu­rar mui­tas do­en­ças atra­vés do seu co­nhe­ci- men­to em­pí­ri­co, por mais que re­sol­va ou mi­ni­mi­ze os pro­ble­mas de saú­de de mui­tas pes­so­as, não se trans­for­ma au­to­ma­ti­ca­men­te num mé­di­co, a não ser que fre­quen­te uma ins­ti­tui­ção vo­ca­ci­o­na­da pa­ra o efei­to. Tam­bém em Edu­ca­ção, te­mos que cha­mar as coi­sas pe­los seus pró­pri­os no­mes. O fac­to de ha­ver pes­so­as que cir­cuns­tan­ci­al­men­te dão au­las em ins­ti­tui­ções de ensino pri­má­rio, se­cun­dá­rio ou ter­ciá­rio, sem a ne­ces­sá­ria for­ma­ção pro is­si­o­nal, não as tor­na au­to­ma­ti­ca­men­te em pro­fes­so­res.

Ape­nas dão au­las pe­la es­cas­sez de pro is­si­o­nais da do­cên­cia, sen­do, por con­se­guin­te, os “kim­ban­das” da Edu­ca­ção. Daí que, por ve­zes, ha­ja uma cer­ta te­a­tra­li­za­ção mon­ta­da: os do­cen­tes in­gem que en­si­nam e os alu­nos in­gem que apren­dem. Mas, se­gun­do o pedagogo An­tó­nio Nó­voa, “não há ensino de qua­li­da­de, nem re­for­ma edu­ca­ti­va, nem ino­va­ção pe­da­gó­gi­ca, sem uma ade­qua­da for­ma­ção de pro­fes­so­res.”(12) Em meu en­ten­der, es­sa foi a mai­or di icul­da­de da re­for­ma edu­ca­ti­va e con­se­quen­te­men­te da for­ma­ção de re­cur­sos hu­ma­nos na­ci­o­nais.

Diz Mau­ro La­eng, no seu “Dicio­nário de Pe­da­gó­gia”, que se de­ve “evi­tar a opi­nião equí­vo­ca de que qual­quer in­di­ví­duo po­de ser pro­fes­sor, des­de que sai­ba o que vai en­si­nar. Há as­pec­tos pró­pri­os da pro is­são ma­gis­tral que só uma cul­tu­ra ade­qua­da (nas ci­ên­ci­as hu­ma­nas, prin­ci­pal­men­te psi­co­ló­gi­cas e so­ci­ais, e na pe­da­go­gia e di­dác­ti­ca) e um es­tá­gio apro­pri­a­do po­dem, ge­ral­men­te, de­sen­vol­ver”. (13)

De um mo­do ge­ral, a fal­ta de qua­li­da­de no ensino re­sul­ta prin­ci­pal­men­te do bai­xo per il pro is­si­o­nal do nos­so do­cen­te, que te­rá de ser mu­ni­do de com­pe­tên­ci­as re­sul­tan­tes de um sa­ber (epis­te­mo­ló­gi­co), de um sa­ber-fa­zer (prag­má­ti­co) e de um sa­ber si­tu­ar­se (me­ta­cog­ni­ti­vo e axi­o­ló­gi­co).

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