CONSTRUIR ESCUELAS MEJORES, IMANES DE SOCIABILIDAD
En plena discusión sobre la necesidad de clases presenciales, la autora propone repensar los espacios para la educación a partir de los conceptos de participación y experimentación.
En 1962, Buckminster Fuller afirmaba que el lugar para estudiar no estaba en el aula escolar. Su fe en la relación entre el hombre y la tecnología sin intermediaciones lo llevó a sostener gran parte de sus invenciones sobre la base de la realización de “entornos generales”. La casa dymaxion, la cúpula geodésica o la célebre burbuja “un hogar no es una casa” de su promotor Reyner Banham ejemplifican un postulado penetrante en el discurso que, por décadas, promovió los patterns y los systems como el foco de la tarea de los diseñadores.
La base de su argumento en relación a la educación radicaba en la importancia decisiva de la televisión bidireccional –two-way TV– que, entendía, se iba a lograr a través de un sistema matemático binario ligado al lenguaje de las modernas computadoras electrónicas. Caracterizaba al sistema como “un referéndum constante de la democracia” y confiaba en que esa democracia se convertiría en la forma más práctica del gobierno del pueblo de la era industrial y espacial.
Ese romanticismo –más posmoderno que decimonónico– partía de un supuesto: la prescindibilidad de la arquitectura. Para diseñar un campus apelaba a la analogía del circo, porque es un entorno transformable, una envoltura que protege del clima, que rápidamente se desarma y dentro de la cual se pueden ubicar toda clase de aparatos: trapecios, redes. Así funcionaría también un laboratorio, al cambiar de adminículos cada vez que se termina un experimento.
Ese mismo pensamiento se trasladaba a los procesos educativos: la idea del dinamismo, la flexibilidad, la indeterminación y la transitoriedad no sólo suponían un nuevo tipo de instructor o desarrollador –ya no más el “maestro” sino un “comunicador”– y preanunciaba, así, el fin del edificio escolar.
Con la cibernética, la educación se daría en los hogares y los padres serían los encargados de garantizar que los niños estudiaran. En tanto, los académicos e investigadores, desde las universidades, serían los proveedores de los conocimientos a ser transmitidos “por ondas” e interactuarían con los niños, sin horarios, ni situaciones predeterminadas, y promoviendo el estímulo de la curiosidad en los tiempos propios de los individuos. Buena parte de estos principios conforman las bases del homeschooling. Si bien el rechazo a la institución escolar tiene orígenes decimonónicos –el reclamo por la pérdida de la educación religiosa debido a la enseñanza estatal laica– o contrariamente más liberales –la demanda de una formación más abierta, esgrimida por sectores de la izquierda contracultural de las décadas de 1960 y 1970–, el desprecio por la educación formalizada incluía la desaprobación del sitio materialmente constituido.
Al mismo tiempo, la Unesco promovía lo contrario. En Julio de ese mismo año, se organizó en Londres la Conferencia Internacional de Construcciones Escolares patrocinada en conjunto con Gran Bretaña. En esa ocasión se consolidaron tres organismos autónomos para la elaboración de normativas internacionales para los países del Tercer Mundo. Las actividades de estas reparticiones se enfocaron en la investigación para el diseño de los espacios y mobiliario, el control de las condiciones climáticas, el asesoramiento para elaborar presupuestos y el entrenamiento de profesionales para la construcción de los edificios escolares.
El objetivo era formar unidades dependientes de los distintos ministerios de educación nacionales para la creación de instituciones educativas. A punto tal que los tres organismos establecieron un convenio con la Unión Internacional de Arquitectos para incluir sesiones especiales para planificación escolar. El operativo fue patrocinado por la Ford Fundation for the Humanities que creó el movimiento Schools without walls que aún perdura.
Las escuelas sin muros recogían lo mejor de muchas pedagogías –la escuela activa, el escolanovismo, el método Montessori, la antroposofía– y, aunque también coincidían con buena parte de las premisas de Fuller respecto de la flexibilidad, el trabajo en grupos o la experimentación, se distanciaban fuertemente, ya que el acento estaba, precisamente, en la arquitectura. La eliminación del muro ponía en evidencia que era la calidad del espacio lo que incidía en las actividades de enseñanza-aprendizaje con nuevos protagonistas. Ya no el alumno sino el educando. Ya no el maestro sino el instructor. Ya no el aula sino las áreas acondicionadas según disciplinas reorganizadas con bordes más difusos. El taller, el laboratorio, el gimnasio, la sala de música podían fusionarse aleatoriamente en los llamados sum (salones de usos múltiples).
La pregunta que guía estas líneas –¿hay que ir a la escuela?– a partir de este debate que ya lleva casi 60 años se orienta a la faceta literal del interrogante: la acción de ir a un lugar especial. La pandemia ha demostrado que es indispensable.
En Argentina, la larga tradición pionera en leyes y planes educativos de alto nivel desde la Ley 1420 de enseñanza gratuita, laica y obligatoria de 1884, tuvo en la arquitectura, en los enclaves y en las disposiciones de los sitios para el estudio bastiones indiscutibles.
Y en este punto hay que hilar fino: si bien los buenos edificios no garantizan per se una buena educación, ¿sería posible entonces que la clave estuviera en la cibernética de Fuller, en esa igualación entre la educación y la automatización, en los dispositivos electrónicos en los que en los últimos años los gobiernos han invertido ingentes sumas o tendrá algo que ver aún la arquitectura? ¿Está allí la democracia o sólo en la casa? ¿La arquitectura para la educación debe tender a ser “el circo”, ese entorno artificial cuyo sentido es la protección del clima, al que por otra parte la tecnología ha contribuido dramáticamente a alterar? Países como la Argentina no deberían darse el lujo de dudar si hay que ir a la escuela. El problema es que no se asiste de hecho, aún antes de la pandemia. El porcentaje de jóvenes “ni-ni” es implacable y no es por el homeschooling ni por el homeworking. Está claro que el fenómeno excede a la institución pero hay una parte que a los arquitectos nos compete como responsabilidad ética: tenemos que hacer más y mejores escuelas, como atractivos imanes de sociabilidad.
En un punto se puede coincidir con Fuller: el lugar para estudiar no está en el aula. No en ese recinto rectangular, direccional, abarcador de la casi totalidad de las experiencias de aprendizaje. Pero no se trata de estigmatizar esa unidad espacial. Su forma de uso, su forma material, sus proporciones, o el carácter de sus límites ya han variado aún hasta su disolución o reconversión total. Lo que no se puede aceptar es su desaparición. Ok Bucky, a aquella antigua aula, no. Pero, ¿a la escuela? Sí, definitivamente hay que ir. «
Ante el alto porcentaje de jóvenes “ni-ni”, a los arquitectos nos compete como responsabilidad ética el hacer más y mejores escuelas.