La capacidad de aprendizaje de los niños inhibida
En estos días leímos en los medios un enunciado que dice: “Uno de cada dos chicos de tercer grado no entiende lo que lee”.
Si no entiende, no lee. Porque si el niño que transita esa tarea no entiende, si no está abocado a dilucidar el significado de lo escrito, entonces no está leyendo. Sólo le enseñaron a descifrar grafías en sonidos. Entonces, una vez que articula en continuidad los sonidos y las grafías, se cree que eso es leer.
Este es el error que pone en evidencia que la causa de esa dificultad en los chicos proviene de los métodos de enseñanza.
Cuando un chico logra sonorizar la secuencia de grafías le da pie a la maestra para preguntar acerca de lo que no está presente en ese modo de descifrado: el significado. Y como es de esperar, no lo encuentra porque este no estuvo presente como objeto de reflexión, no estuvo tematizado.
El valor del significado
Los chicos se guían para leer por el significado, que descubren o inventan. Tuvimos infinidad de experiencias en las que mostramos objetos con etiquetas a chicos que están aprendiendo a leer y en todos los casos ellos dicen acerca del significado implícito en esas grafías.
Por ejemplo, en la marca del auto, dicen “el auto”; en el nombre o el logotipo de una marca de galletas, dice “galletas”. Si mostramos otras marcas, también dicen galletas; entonces, les preguntamos: ¿cómo puede decir “galletas” acá y también acá, si son distintas?
Repuestas de los niños: “Porque las dos son marrones”.
No es difícil elaborar las acciones que potencien la continuidad. En el aerosol del desodorante, dice “para el olor”, y últimamente en el ticket del supermercado dice “caro”, “caro”, “caro” en cada línea de producto comprado. Y todo esto entre los 4 y los 6 años (sala de 4 y de 5 en el jardín de infantes y en los primeros tiempos de primer grado).
Cuando no nos detenemos en el significado que le asigna el niño y sólo nos quedamos con la técnica del descifrado, inhibimos la elaboración de la significación y desvinculamos los dos aspectos que están en el proceso de lectura.
Camino hacia la convención
En la década de 1980, se conoció lo que los niños comprometen en sus procesos de aprendizaje. Investigaciones acerca del acceso a la alfabetización con etapas sucesivas, que nos mostraban los avances, asombrosos y originales, hasta lograr la escritura convencional. Estas investigaciones consiguieron transformar las prácticas de enseñanza de algunas maestras.
Pongamos un ejemplo. Nicolás (primer grado) se acerca a la maestra con una lista de tres palabras: AAA; AAA, AAA. Cuando le cuenta lo que escribió, dice: banana, manzana, naranja.
La maestra le hace una sola pregunta que le permite el avance a Nicolás: “¿Naranja tiene la de Nicolás?”. Él va a su banco y vuelve con estas modificaciones: BAA, MAA, NAA, y dice: “Banana tiene la de Bárbara, manzana tiene la de mamá y naranja tiene la de Nicolás”, le explica a su maestra.
Las críticas a estas novedades en la enseñanza y las “culpas” que se le atribuyen a esta investigación sólo ocultan las dificultades de los enseñantes cuando no pueden considerar las diferencias individuales, la importancia de reconstruir los errores constructivos y la potencialidad del encuentro intersubjetivo-interactivo entre los chicos, que muy pronto aprenden que cada uno está autorizado a pensar a su modo y motivado a buscar los acuerdos con sus compañeros, que es el camino hacia la convención. Porque desde el inicio escriben con sentido, y esa escritura tiene un mensaje dirigido a otro.
Empezar por el aula
No sólo de las tradiciones de la enseñanza frente a niños –que nos parecen cada vez más activos, inteligentes y curiosos– surgen los problemas que tanto los perjudican.
También algunas normativas, como la promoción automática en primer grado, que está en vigencia desde 2012, han sido perjudiciales más allá de primer grado, porque se extiende este criterio a toda la primaria y encontramos niños que no leen en sexto grado.
Cuando la maestra entiende lo que piensan sus alumnos, les toma la palabra y los asiste en su reflexión, ellos confían en sus producciones, y el avance es inevitable.
Cuando la maestra explica, marca el error que le urge corregir, el niño se inhibe y no confía en lo que piensa y en lo que decide. Entonces, depende, pero comprender es una acción personal.
Aprender a escribir comienza antes de los 4 años y termina alrededor de septiembre y octubre de primer grado, cuando la conciencia ortográfica lo lleva a consultar si “barco” se escribe con la de Benicio o la de Victoria.
Compromiso sociopolítico y ético de la enseñanza hacia este niño pensante, demasiado acostumbrado a la descalificación de su intenso trabajo intelectual.
La transformación educativa que necesitamos tiene que empezar en el aula.
Cuando la maestra entiende lo que piensan sus alumnos, les toma la palabra y los asiste en su reflexión, ellos confían en sus producciones.