Mathematik-Matura in der Krise
Die Debatte setzt zu spät – bei der Maturaprüfung – an. Wir sollten darüber reden, was wir jungen Menschen in Mathematik inhaltlich mitgegeben wollen und was wir am Unterricht ändern müssen.
Deutlich schlechter sind heuer die Klausuren bei der Mathematik-Matura an den AHS ausgefallen. 21 Prozent der Maturantinnen und Maturanten sind mit einem „Nicht genügend“beurteilt worden, fast doppelt so viele wie im Vorjahr, wo es nur circa elf Prozent waren. Man kann es aber auch anders betrachten: Letztes Jahr haben 89 Prozent der Maturantinnen und Maturanten mit „Genügend“oder besser abgeschlossen, dieses Jahr waren es trotz aller Umstände 79 Prozent. In den schwierigen Corona-Zeiten ist das eine Leistung, zu der ich den Maturantinnen, Maturanten, deren Lehrkräften und Familien zunächst einmal aufrichtig gratulieren möchte.
Aber halt, um eine Frage kommt man nicht umhin: Wieso können doppelt so viele durchfallen, wenn gleichzeitig nur etwa elf Prozent weniger bestanden haben? So eine Frage beantworten zu können gehört zur sogenannten mathematischen Alphabetisierung („Mathematical Literacy“), die sich in der Didaktik seit 25 Jahren im Fahrwasser internationaler Studien wie TIMSS und Pisa im deutschsprachigen Raum als legitimes Bildungsziel auch höherer allgemeinbildender Schulen etabliert hat.
Mathematikunterricht hatte sich bei uns ganz gut in der Humboldt’schen Zweckfreiheitstradition eingerichtet oder war einer Art „Trickle-down-Theorie“gefolgt: Zwar strebe nur eine Minderheit eine Karriere in mathematiknahen Bereichen an. Wegen vielzähliger, auf Mathematik basierender naturwissenschaftlichtechnischer Errungenschaften müsse man aber akzeptieren, im Sinne dieser Minderheit alle Heranwachsenden schon zu Schulzeiten mit einer Mathematik zu konfrontieren, zu der viele innerlich keine Beziehung aufbauen und deren Sinn und Zweck ihnen zeitlebens fremd bleibt.
Die Reform frisst ihre Kinder
„Seit Pisa“, so eine der geläufigsten Bildungsfloskeln der letzten 20 Jahre, sollte Mathematik nicht mehr nur etwas für wenige Auserwählte sein, nicht bloß intellektueller Spaß für diejenigen, denen so etwas eben Spaß macht, oder aber Berufsvorbildung für diejenigen, die dann den weniger Erfreuten nach der Schulzeit die „mathematische Drecksarbeit“abnehmen. „Seit Pisa“sollte Mathematikunterricht unmittelbar dem Aufbau breit verwertbaren „Humankapitals“dienen und sich das Bildungssystem einem Regime von „Checks and Balances“unterordnen, zu dem neben der Zentralmatura etwa auch die Bildungsstandards gehören. Dazu musste der Unterricht „kompetenzorientiert“werden – oder jedenfalls so vermarktet: Er musste ausbuchstabieren, durch welche konkreten Fähigkeiten er absehbaren „Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger“(Pisa) genügen und an welchen er künftig die Schülerinnen und Schüler messen wolle.
Im Lichte der dann tatsächlich verwendeten Aufgabenstellungen in Prüfungen bröckelt der Lack der kompetenzorientierten Fassade: Moderat höhere Mathematik wird nicht schon dadurch besser, interessanter oder sinnstiftender, indem man diese mehr oder weniger bemüht in als lebensweltlich relevant behaupteten Kontexten vergräbt. Eine wirklich ernst gemeinte Orientierung an „Mathematical Literacy“wäre ein anspruchsvolles Programm, für das man alle Beteiligten inhaltlich gewinnen müsste. Dafür darf man aber nicht am Ende des Bildungsgangs, der
Maturaprüfung, ansetzen, und daran scheitert (gefühlt) auch diese Reform: Mit der „Endabrechnung“zu drohen ist kein Weg, Verbündete zu gewinnen.
Quo vadis, Mathe-Matura?
Bis auf entscheidungsbefugte Ebenen des Bildungsministeriums und in viele Elternhäuser hat es das neue Selbstbewusstsein des sich pragmatisch-allgemeinbildend verstehenden Mathematikunterrichts wohl sowieso nie geschafft. Auch viele Kolleginnen und Kollegen an den Mint-Fakultäten trauen diesem „Braten“noch nicht so recht, haben verständlicherweise eher die Studierfähigkeit und -willigkeit in ihren Fachbereichen vor Augen, sorgen sich zunehmend um Studienanfängerinnen und -anfänger sowie um potenzielle Studienabbrecherinnen und -abbrecher.
Wie also raus aus der „Krise der Mathematik-Matura“? Einige meinen, wir sollten die Anwendungskontexte wieder über Bord werfen und mehr von der „reinen“Mathematik hereinholen, deren Sinn und Zweck sich dann unter Umständen erst in einem anschließenden einschlägigen Studium erschließt, zu deren halbwegs schmerzfreier mechanischer Beherrschung man aber erfahrungsgemäß doch einen guten Teil der Schülerinnen und Schüler bringen kann. Andere finden das eher zynisch oder meinen, wir sollten eher Druck aus dem Unterricht herausnehmen, gewisse Spezialkenntnisse wären an der Universität letztlich sowieso effizienter und erfolgversprechender vermittelbar. Zu viel Druck verleide zu vielen Menschen nachhaltig die Lust an Mathematik, Naturwissenschaft und Technik.
Es gibt kein Patentrezept. Ich würde mir aber wünschen, dass das bloße Schielen auf das Auf und Ab von Prozentwerten der Frage weichen würde, was wir den jungen Menschen in Mathematik inhaltlich mitgegeben wollen und was wir am Unterricht und seinen Rahmenbedingungen ändern müssen, um das nachhaltig erreichen zu können. Das bloße Herumdoktern an Parametern der Maturavorgaben wird uns nicht weiterbringen.
ANDREAS VOHNS studierte Mathematik und Sozialwissenschaften (Lehramt), promovierte und habilitierte in Didaktik der Mathematik. Er ist Assoziierter Professor am Institut für Didaktik der Mathematik der Universität Klagenfurt und stellvertretender Vorsitzender der Österreichischen Gesellschaft für Fachdidaktik.